從生成走向深度：深度學習視域的高中語文課堂教學實踐研究

余永聰 陳劍泉

關鍵詞生成 深度學習 高中語文 課堂教學

隨著《中國高考評價體系》的問世，語文教育教學改革的風向標明確指向了學生核心素養與關鍵能力的提升。根據國家發展所需人才的的特質和素質教育的培養目標，高考評價體系確立了四個方面的發展要求，分別從基礎性（基礎扎實）、綜合性（融會貫通）、應用性（學以致用）、創新性（創新意識和創新思維）的角度對素質教育的目標進行評價?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020修訂）》對語文核心素養的界定中明確提出了“思維發展與提升”的概念：“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”課標尤其還提出了“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”。如何將學科教學導向、學科自身特點、學生思維發展規律、教學流程板塊、課堂教學方式五大方面加以整合，聚焦激發學生內生動力，淬煉學生高階思維，提升學生語文核心素養，“生成——深度”高中語文課堂的構建為語文教學改革提供了一條有效路徑。

一、問題的提出

通過問卷調查、過程訪談，結果分析，我們發現，我?，F行高中語文課堂存在以下弊端：

1.課堂淺思維盛行，缺少對高階思維的關注

（1）缺少整合知識的遷移。忽視整合的教學內容，學生不能獲得結構化的知識，使課堂呈現出“淺思維”的現象。

（2）缺少真實情境的創設。缺少對提問形式轉化的深度研究，缺少生活情境或探究情境的創設，使課堂呈現出線性特征，學生思維沒有得到有效“振蕩”。

（3）缺少高階思維的關注。學生的高階思維——分析、綜合、評價和創造，沒有得到應有的關注，使高中語文課堂呈現出“假熱鬧”的現象。

2.課堂生成度不足，缺少對學生需求的關注

（1）教師不敢走出“預設”。由于教學任務重，經驗主義，信心不足，86.2%的教師愿意按照預設的教學計劃進行教學，不敢走出自己的“預設”。

（2）學生不敢進行“生成”。漠視學生的問題，學生的思維和個性受到束縛，不敢大膽提出自己的學習需求。

（3）語文課堂失去“彈性”。教師墨守陳規，學生有口難開，導致語文課堂失去了思維的碰撞，課堂發展受到制約，致使語文課堂失去“彈性”。

二、“生成——深度”課堂教學的基本主張

（1）從生成走向深度的策略融合與重構——“生成式深度學習風車模型”

2020年，為了讓深度學習在高中語文課堂中的運用得到進一步地推廣，更加符合學生的高階思維的發展規律，凸顯語文學科特色，倡導以學生為本的理念，結合前階段的實踐研究，提煉出深度學習視域下高中語文課堂的教學策略——“生成式深度學習風車模型”。該模型以以學生的學情（風車基座）為起點，學生學情決定生成起點，通過對學生學情狀況的判斷決定教學環節的起點，以“挑戰性任務”提供學習動力源（風力），圍繞“生成”（能量轉換器），進入深度學習的教學流程（風葉），學生在“生成到深度”學習過程中的獲得的能量又輸送到學習者自身，為下一次的深度學習儲備能量。

2.“生成——深度”課堂教學的基本內涵

在高中語文學科特點的框架下，“生成——深度”的基本內涵是：教師根據學生原有的認知結構，如知識結構、學生需求、生活經驗、對文本的認識程度等進行價值判斷，然后通過“生成式深度學習風車模型”，提出挑戰性任務，并在此過程中與學生不斷的相互溝通、交流，生成，使課堂呈現出多層次、差異性、彈性的特點，通過生成將課堂、師生思維引向對語言文字、文本、文學，文化的深刻認知，實現了學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養的深透形成。

3.“生成——深度”課堂實操案例舉隅

（1）鏈接知識銜接技能

教師根據不同的學情，可以改變預設的教學策略（方法、途徑、思路），以其適應已改變的教學環境。如在上《秋聲賦》一課時，當講到“其色慘淡”一詞時，預設的是使用講授法，但是學生提出了“慘淡經營”一詞，此時可將教學方法轉變為探究法，讓學生自主探究“慘淡”一詞的含義，鏈接舊知。具體步驟如下所示。

學習目標：以“慘淡”為例，找出小學、初中學過的相關例子，利用各種工具、途徑查找含義，為“慘淡”一詞做一個百度詞條。

①利用《說文解字》，查詢“慘”字的含義。

②利用古漢字在線字典，查詢“慘”字的含義。

③利用《說文解字》，查詢“淡”字的含義。

④利用古漢字在線字典，查詢“淡”字的含義。

⑤結合文本，理解慘淡一詞的含義。

⑥結合詩歌，理解慘淡一詞的含義。

⑦總結“慘淡”在不同語境中的含義。

⑧撰寫百度詞條。

通過從字到詞，從課本釋義到自主查閱，從教師傳授到工具書利用，學生在潛移默化中學會了學習文言字詞的方法，從低年級階段的直接記憶逐漸轉變到高年級階段的認知、分析、理解、總結，銜接了學習技能。

（2）提出任務建構挑戰

根據耶克斯一多德森定律，動機強度與工作效率之間不是線性關系，而是呈倒拋物線形的線性關系。知識過于簡單和過于困難，都不能讓學生產生足夠的學習動機。因此，要實現深度學習，必須結合情境給學生提出挑戰性任務，通過任務驅動學生的內生動力。以詩詞意象分析為例：文本為李白《送友人》，高適《別董大》，黃景仁《別老母》，杜牧《贈別二首》，王維《送元二使安西》，王昌齡《送魏二》《芙蓉樓送辛漸》，原題為“對比閱讀這組詩歌，思考詩中所寫的送別內容，表達的情感是一樣的嗎？”可以將學習任務建構為三種——（1）一位同學為上述詩歌中的其中一首做幻燈片，他選了四張圖片，請你排一下順序，每張圖片請用詩句與之對應。有能力的同學請為每一部分選擇配樂，說說選這些曲子的理由。（2）請從這組送別詩中選擇一首，改編為歌曲。要求：曲調和歌詞能表現原詩的場面和人物心情。（3）中考結束，離別在即，你即將離開和你一起生活了三年的同學，師長，離別養育你的母校，請你在學案中的七首詩歌中選擇一首最能表現你離別時心情的詩歌。選擇接近最近發展區的課堂教學內容作為挑戰性任務的資源，不是一件容易的事情，要結合學情和教情，不是內容的深度，才叫作深度，而是要能喚醒學生體驗，引發學生深入思考，將學習和生活實際有效聯結起來的學習才叫作深度。

（3）整合思維進階技能

如果說“鏈接知識銜接技能”是解構，“提出任務建構挑戰”是建構，那么“整合思維進階技能”則是“重構”。通過對基礎知識，技巧方法的歸納整合，形成知識結構，能力結構，思維結構。以《百合花》為例。

學習目標：能夠變換視角復述情節，明確第一人稱敘述的好處

學習任務：設置情境，變換視角復述情節

任務1：在革命烈士紀念館，一群中學生正在聽一位老戰士的講述。這位老戰士是那位年輕通訊員的戰友。請模擬戰友的口吻講述小通訊員當年的英雄事跡。

任務2：若干年后，文中的“新媳婦”已成白發蒼蒼的老人。如果她給孫子講當年那段往事，會怎樣講？

任務3：如果你是革命英烈紀念館的講解員，你會怎樣講述當年小通訊員的事跡？試著寫一段講解詞。

思考1：比較戰友視角和新媳婦視角思考，既然可以用戰友或新媳婦的視角來敘述，為什么這篇小說卻以一位文工團員“我”的視角來寫？

思考2：同為女性，為什么不以新媳婦的視角而以文工團員的視角來寫呢？

在此案例中，通過聽（聽同學介紹）、說（講述英雄事跡）、讀（閱讀小說文本）、寫（寫講解詞）的基本語文能力訓練，以任務鏈接學習內容，以做任務過程中的生成促進思維的發展，在學習真實發生的基礎上，在學習參與中深刻理解了小說中第一人稱的作用，從而實現了學生的技能進階。

（4）重塑認知形成素養

要實現從低階思維（記憶、理解、應用）到高階思維（分析、評價、創造）的過渡，在這一環節，就要進一步將整合意義聯接的學習內容和語文關鍵技能遷移到實踐運用。在“分析、評價、創造”中將高階思維的淬煉落地。如在整本書閱讀教學中，根據布魯姆教育目標的分類學說，“分析，綜合，評價，價值化，組織，價值化體系的個性化”，可以把整本書閱讀的教學目標進行分層次設置，以《堂吉訶德》為例：

根據學生的不同層次，可以分別讓學生在不同階段完成相應的教學目標，在學習中享受快樂，享受心靈成長的幸福。在整本書閱讀成果分享中，可以提供多種多樣的成果分享方式，供學生自主選擇，充分挖掘學生的潛力，重塑認知、形成素養。

（5）差異評價反饋學情

“生成式深度學習風車模型”和“3S型成長模式”，決定了“生成——深度”課堂對每一個學生成長的差異化關注。課題組以“導向、引領、激勵、改善”為目標，以學生自評、互評，教師評定，師生共評，技術評價，機構評價等為主要方式，探索了“差異化評價”的八條途徑。

①實行“課程會診制”。由課程研發和實施教師隨機抽取不同對照組的5-10名學生進行跟蹤觀察，記錄教育日志，對學生做出綜合評價。②寬容性評價。對于學習效果不佳的學生，教師不著急在學生的學習成績中批上優良中差，而是給予一對一地鼓勵幫助，待學生得到提升后，教師再賦予結果性評價，最大限度地給予學生發展的空間和時間。③推行“免試制度”。學生自主申請期末免試資格，教師根據學生平時表現進行免考資格認定，真正實現過程評價。④自主申報獎項評價。學生根據自身在學習中的優勢，向教師或學校自主申報獎項，如“最佳創意獎”、“優秀合作者”、“最美展示獎”等，然手進行自我陳述，師生共同認定，實現鼓勵式評價。⑤小組契約式評價。學習前，學生自愿組成學習小組，并經過小組討論決議確定小組課程學習目標，制定小組學習契約，學習結束后，根據目標評價課程目標實現程度，實現同伴評價，增加團隊認同感。⑥展示評價。借助各級各類比賽、表演、活動以及每年的學術年會，對課程中的優秀學生成果進行表彰展示，以分享展示認可學生的學習過程和學力發展。⑦自我述評。學習的每一個階段結束后，讓學生寫學習感想，對學習過程中的收獲與不足進行反思，深化學生的元認知。⑧智能技術評價。可通過“學樂云”大數據平臺和“升學e網通”平臺等技術平臺，對學生學習過程中的過程數據，如學習打卡次數、學習時間、回答問題次數、獲得獎勵次數、作業完成情況、小組活動情況、獲得的點贊數等進行詳細記錄，記錄者包括教師、同伴、家長、人工智能設備等，通過數據生成形成持續性評價，并通過“數據畫像”技術進行結果性評價，如對學習效果優異的學生會形成如下結果性評價：“你好，某同學，經過一學期的努力，你已經成為了學識淵博的小先生?！?/p>

三、“生成——深度”教學中需注意的關鍵問題

1.“生成”的時機和方式

在“生成——深度”課堂中，一切生成都是基于學生學情和教師教情的。從空間維度劃分，“生成”的時機有課內和課外;從時間維度劃分，“生成”的時機有課前、課中和課后生成;從教學流程劃分，有變向生成（教學目標因生成而轉變）、變位生成（以學生的視角設計課堂）、變序生成（教學過程順序因生成而）轉換、變式生成（教學內容合理轉化）和變策生成（教學策略因生成而轉變）;從學習方式劃分，有預設生成、碰撞生成、提煉生成和情境生成?！吧伞疃取闭n堂從空間、時間、教師、學習者四個方面關注了教學的全過程，實現了時時成長，師師成長，生生成長，形成了“生成——深度”課堂的“3s型成長模式”。

2.“挑戰性任務”的研制

“挑戰性任務”如同動力引擎，引發學生的學習動力和持久力。引入語言生活實踐之水，將“情境”（《中國高考評價體系》）與挑戰性任務的有效結合，為“挑戰性任務”的研制提供了源泉。

四、“生成——深度”課堂教學的價值

區別于人工智能領域的深度學習，“生成——深度”課堂著眼于學生的學情與教學流程、學科特點的有機融合，著力于學生的學習過程，著意于學生在課堂中的思維發展、個性成長。其價值主要有：

1.育人過程的全關注

“生成——深度”課堂關注學生每一學習階段的成長。

（1）起點關注。通過學生在課前、課中、課后的獨立分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現教師對學生原有認知的價值判斷，從而設定學習目標，制定教學計劃。

（2）過程關注。學生的實際出發，以學歷案為載體，生成教學內容。

（3）終點關注。關注學生在深度學習過程中，知識能力、情感態度、個性探究、自主合作、高階思維等要素在原生態基礎上的成長。

2.教學過程的全融合

“生成——深度”課堂是流動性循環性交互性的融合課堂。

（1）教學環節融通。以學生學情為生成起點，決定課堂流程的始終，每一個教學環節既相互獨立又相互循環融通。

（2）師生成長融會。圍繞“生成”，每一個教學環節中，教學內容在師生之間的交流中相互生成，師生的課堂成長在交流中融會。

（3）學情教情融合。深度學習教學內容可由同學科教師或不同學科教師組合，根據學情而定，既發揮教師專業和個性特長，又適應了學生思維發展，形成了學科特色，使學情教情得到高度融合。

從生成到深度，“生成——深度”的語文課堂解放了學生的手腳，讓學生的思維和個性不再受到禁錮，讓學生成為學習的主人，通過深度學習提升了學生高階思維的理論模式，將學習科學、思維科學與語文學、語文教育學深度融合，推動學科研究前沿成果轉變成現實的教學生產力，提高了語文課程教學學理性和實效性，確認了語文思維在語文課程與教學中的理論坐標體系中的位置，形成了“生成式深度學習風車模型”和“3s型成長模式”，使高中語文課堂成為高效的課堂，創造的課堂，人文的課堂，是可復制的操作模式。