漢語言文學專業導論課程教改探析

王凌

摘? 要：漢語言文學專業導論作為一門通識性與專業性相結合的課程，不僅具有新生入學教育的性質，更承擔了培養學生綜合與創新能力的職責。目前該課程并無現成可依據教材，教學內容與授課方式等也未形成標準與規范。為了更好地實現課程目標，該課程可在具體教學內容與體系的優化、教學手段的綜合與創新、課程考評方式的多元嘗試等方面實施持續教改。

關鍵詞：漢語言文學;專業導論;課程;教改

中圖分類號：H193 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）09-0114-04

Abstract： As a course of combination of general knowledge and specialty， Introduction to Chinese Language and Literature not only has the character of entrance education for freshman， but also takes on the responsibility of cultivating students' comprehensive and innovative ability. At present， the course has no ready-made teaching materials， teaching content and teaching methods have not formed standards and norms. In order to better realize the aim of the course， the continuous teaching reform can be carried out in such aspects as the optimization of the teaching content and system， the synthesis and innovation of the teaching means， and the multiple attempts of the course evaluation methods.

Keywords： Chinese Language and Literature; introduction to Chinese language and literature; course; teaching reform

專業導論是近年國內高校普遍增設的一門通識性與專業性相結合的課程，不同專業對應不同的導論課程。專業導論的授課對象主要是剛剛入校的專業新生，同時也兼顧有報考、輔修等特殊需求的社會大眾或非本專業學生;其開設的目的是使授課對象了解專業的具體內涵、專業與社會發展之間的聯系、專業所涉及的學科知識（體系）、專業的課程設置以及各高校具體的專業人才培養方案和培養特色等。專業導論是在教育部啟動“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的大背景下，各高校以專業建設為直接目的而增設的實驗性、創新性課程。在當前各高校積極開展專業認證、進行雙一流建設的環境下，專業導論課程作為既能展現專業特色優勢，提高社會知名度，又符合專業學生現實需求的創新課程受到了普遍的肯定與重視。對于大學新生而言，在告別中學階段的通才教育（也是基礎教育）之際，專業教育究竟有什么特點和意義、本專業的基本培養體系及培養流程是什么等困惑需要得到專門引導與解答。在這個意義上，導論課程具有入學教育的啟蒙性質。不僅如此，導論課程對于專業知識體系的整體性梳理、專業前沿性、應用性的介紹等還使其承擔了培養學生綜合與創新能力的職責，這一點在當前的高等教育中顯得尤為重要。

漢語言文學是我國高等教育中設置最早的專業門類之一，擁有悠久的發展歷史，也為社會主義建設培養了大批優秀人才。在全球新科技革命、中國特色社會主義建設的時代背景之下，傳統文科專業面臨許多新的挑戰。傳統中文專業的內涵與邊界在現實需求的推動之下被不斷拓寬。對于教師來說，新文科建設需要他們以更廣闊和包容的視野來實施教學;而對于學生來說，除了要了解專業內部各門課程及知識體系之間的深層關聯，還要關注本專業與互聯網、新媒體等實用新技術，甚至是本專業與其他專業之間可能存在的交叉聯系。這種擴展性思維的訓練不能僅憑學生的自我興趣，更需要教師的專業引導。傳統中文專業的培養過程中，專業核心課程的教學一般由學科內部各方向教師具體承擔（如語言學方向教師承擔古代漢語、現代漢語等課程教學，文藝學教師承擔文學概論、西方文論等課程教學等），沒有一門課程要求教師為學生解答各門課程之間有何必然關聯，每門課程在培養目標中承擔何種具體功能等。此外，高校通識教育中的大部分課程（如思政、外語等必修課程與藝術類、科技類選修課程）也多由其他學科專業的教師承擔教學，他們更不可能為學生解答授課內容與其主修專業之間的關系問題。在新文科建設中，壓縮原有的專業基礎課課時，增設操作性、交叉性課程幾乎已成通行法則[1]，如筆者所在高校就為漢語言文學專業本科學生開設了包括語文教學、秘書實務、新聞采編以及影視制作等豐富的實踐課群，授課手段除傳統課堂講授之外更側重具體場景的實操。這些課程大部分由非本專業教師承擔教學，他們也不大可能向學生解答其教學內容與本專業內涵之間的關系問題。但這樣一來勢必有不少學生對自己所學的課程體系不明所以，即使對一些具體課程表現出較高興趣，但宏觀視野的局限與整體性思維的缺乏終會對其學業發展造成阻礙。專門開設一門導論課程來集中解決這些問題，讓學生從一開始就站在較高位置審視自己的專業，明確專業培養的整體架構與具體流程，促使其盡早制定學習規劃并形成專業理想，具有重要意義。專業導論課程目前在各大高校普遍開設，說明其重要性已得到廣泛認可。不過，作為新增的特色性課程，專業導論并無現成可依據的教材，各高校一般會結合自身的學科、師資特點靈活安排教學，課程內容、課時總量、授課方式等均未形成標準，因此還需要進行持續探索。下面筆者將結合所在高校近年開設漢語言文學專業導論課程的實際情況進行分析，探討該課程的改革方向。

一、課程教學內容及體系的優化

作為一門統攝性課程，專業導論首先應讓學生了解該專業所依托學科的知識體系，在此基礎上明確課程設置的意義以及具體課程之間的內在邏輯。中國語言文學學科知識體系主要包括語言和文學兩大板塊，反映在專業課程上就是語言類課程（古代漢語、現代漢語、語言學概論等）與文學類課程（文學史、文學概論等）同時開設，這些課程的基本內容是什么，古代漢語與古代文學史、文學史與批評史之間又有何關系，他們各自有何側重等，都是教師需要重點介紹的內容。當然，在此基礎之上教師還可針對具體課程適當提供一些實用的學習方法，以幫助學生盡快從被動學習過渡到主動學習的狀態。除此之外，每個高校都會根據實際的師資和辦學特色設置一些個性化的專業課程，比如筆者所在高校參考了工科的培養特點，強調學生動手能力的提升，因此構建了豐富的實踐教學體系（學分占比超過20%），不僅涉及多項相關技能的實操培訓，更實現了實踐技能與專業核心素養的有機結合。這種旨在將專業知識與現代科技有效結合，在運用新技術的同時積極發揮專業優勢的培養理念需要在入學之初就向學生明確，專業導論課程無疑提供了最好的平臺。

導論課程的第二板塊內容是專業實用性與發展前景的介紹，旨在打開學生的專業視野，提高專業自信心。中文專業的本科畢業生在很長一段時間內被視為“萬金油”，這既是社會對其就業適應性的肯定，另一方面似乎也是“不夠專業”的另類注腳。根據筆者的觀察，與新聞傳播、網絡與新媒體等專業相比，普通高校的中文本科學生普遍缺乏專業自信。這個現象應該而且能夠通過導論課程得到改觀。對專業實用性與發展前景的介紹可以結合本專業高年級學生的實踐課程作業、參賽獲獎作品，以及校內外的實踐平臺、實驗設備等資源（圖書館、資料室、語音室、攝影工作室等）來設計;本專業優秀畢業生或業界知名人物的事跡、作品都可作為教學內容呈現。筆者在執教過程中就曾將本專業師生參與制作的微電影《回到一九三六》《尋找毛烏素》（分別獲教育部“我心中的思政課”微電影大賽三等獎、二等獎）作為輔助內容進行課堂展示，取得了較好的教學效果。

漢語言文學專業導論課程第三板塊內容是學術規范與職業倫理。大學的使命是培養具有崇高理想和道德的社會建設者，學術規范與職業倫理方面的教育能對學生的價值塑造起到重要指導作用。筆者所在高校在新一輪培養方案修訂中要求所有參與工程認證的專業增加8課時的職業倫理教育，就是出于這種考慮。在很長一段時間內，高校教育的培養次序是知識傳授、能力培養、價值塑造，但隨著現代信息技術的發展，大學對知識、技能的壟斷優勢已經基本瓦解，價值塑造的作用越來越突顯。“教育必須首先是人類的，只是隨后才是專業的。[2]”不過，從現狀來看，能夠專門開設職業倫理課程的高校并不多，全面普及尚需時日。專業導論課程中適當加入學術規范與職業倫理教育內容，應該是目前解決這個問題的有效途徑之一。

二、課程教學手段的綜合與創新

在優化課程內容的基礎上，探索多元有效的授課方式也是現代教改的題中應有之意。相比中學，大學生對教師的課堂教學具有更高期待，尤其是針對人文類課程，學生不僅希望從中獲得具體的知識、技能，更希望通過課程思考人生的理想、工作的價值與生活的意義。在這種訴求之下，課程教學的方法和手段更不能千篇一律。

針對漢語言文學專業導論課程的內容特點，教師講授、視頻觀看、現場體驗及主題討論、專題講座等各種教學形式都有其用武之地。在學科知識體系及培養方案的介紹上，一般教師會以配合多媒體課件的講授為主，將知識體系、課程聯系等內容以圖表形式直觀呈現，就能達到理想的教學效果。不過在介紹本專業的培養特色部分，單純的教師講授就比較局限，需要綜合更多手段。筆者曾經結合往屆畢業生的發展情況制作一些短小視頻在課堂播放，比如邀請已在其他高校進行研究生學習的，出國從事對外漢語教學的，在國內文化產業、教育行業以及政府、企業工作的畢業生出鏡，介紹他們目前的學習、工作情況，并以學長的身份回顧他們對大學本科學習和生活的感受，最后給學弟學妹一定的學習建議。這種視頻內容總能受到歡迎，因為與視頻主角之間特殊的校友情誼能給新生帶來親切感和認同感，學長們在學習和工作上的成功尤其能對他們造成震撼。視頻教學對教師的課前準備要求很高。視頻制作不僅需要積累大量素材，而且還涉及到一些技術上的后期處理。如果院系在人才培養上已經建立了比較成熟的后期回訪制度，視頻素材的收集工作將會方便很多，當然，更多的素材還是來自授課教師與學生之間長期深度交流所提供的信息與靈感。視頻播放也可以被替換成校友的現場講座，不過這種方式受條件限制，需要根據情況靈活安排。如筆者所在院系曾接待以國外漢語學校校長身份來母校招聘的本專業校友，溝通之后隨即安排了一場校友講座，在專業學生中獲得良好反響。這種講座與導論課程的性質非常契合，教學效果也極其明顯，但缺點在于相對隨機，很難提前在教學大綱中進行整體統籌。

針對專業培養中所要求的動手能力，以及專業實踐、學習資源的介紹等內容，教學者可以采用更多現場體驗和案例分析的方式進行教學。比如為了讓學生充分了解本專業的實驗設備與實踐平臺，授課者可以帶領學生實地參觀、體驗本校的圖文采編實驗室、虛擬演播室、劇場、語音室、傳統文化體驗中心以及圖書館、資料室等，條件允許的情況下還可以邀請實驗室教師進行現場演示。針對專業實用性的介紹，授課者還可結合高年級學生的實踐、實習成果進行展示和分析。如筆者會提前對專業學生的實習成果（包括報社所發稿件、廣告公司的策劃文案、新聞采編課程中所制作的記錄片、中小學實習的教案設計等）進行集中挑選，根據授課內容需要進行現場展示和分析。

根據具體的授課情況來看，在學術規范與職業倫理部分案例教學與主題討論相結合的方式更容易受到學生歡迎。學術規范與職業倫理教育的目的是幫助學生“正心誠意”，確保他們能夠始終以正確的“三觀”去應對職業場景中的各種挑戰。這種教育不是具體知識點的灌輸，教師為主的說教形式讓學生處于被動地位，與倫理規范需要主體在自主、自由、自律條件下做出選擇的要求并不匹配。此時若由教師提前挑選案例，然后確定主題安排學生進行討論，既可調動學生的參與熱情，更可引導學生通過分析、思考、討論最終形成獨立、正確的倫理判斷。當然，這種方式對教師也提出了更高的要求。案例選擇并不簡單，討論中的引導更為關鍵。在學界頻頻出現抄襲丑聞、新冠肺炎疫情影響全球的今天，很多時政問題都可以切入導論中的倫理教育[3]。

三、課程考評方式的多元嘗試

在高校課程改革中，考評方式是非常重要卻又相對容易忽略的部分。尤其是針對非專業核心課程（一般采用考查方式），教師和學生往往更關注教學的內容和方式。但事實上，一門課程是否能達到預期的效果與完善的考評體系有直接關系。文科教師大多認為專業認證對試題和考查作業要點與教學目標、培養目標一一對應的要求過于機械，但不可否認的是相對嚴謹的對標方式確實為考核評價帶來了更多的客觀性和可操作性。

專業導論的首要目的不是簡單的知識、技能掌握，而讓學生是對學科、專業以及專業培養方案、目標等形成整體認識，從而對自己的學習、生活形成指導。針對這種情況，終結性評價并非最佳方式，過程性評價以及可持續發展評價可能更加有效①。筆者曾嘗試讓學生根據課堂內容結合個人興趣制定詳細的專業學習計劃（或者讓學生設計一部畢業代表作，并為實現該代表作制定相應計劃），通過審閱學習計劃來確定這一板塊的成績。評分標準則按照對學科知識體系的理解、對專業內涵的認識、對專業培養方案的熟悉程度以及計劃的詳細性、可行性等維度來設定。在教學資源體驗部分則嘗試采用主題作業形式進行考核，比如要求學生運用圖書館、資料室以及CNKI數據庫等相關電子資源進行某一主題的檢索，根據檢索資源的豐富、契合程度來設計評分標準。筆者曾嘗試安排學生課后體驗本校圖書館的四庫珍藏（《續修四庫全書》），并以組為單位在課堂上進行主題匯報（主題由教師提前安排）作為考核環節之一，評分則根據小組合作是否和諧高效、PPT制作是否形式精美內容豐富、課堂發表是否準確深刻等標準進行等級劃分。這部分考核還可采用縱橫結合的方式，除教師打分之外再引入小組內部的學生自評與互評，這樣能更加客觀地反映學生在團隊合作中的具體表現，同時也能促進學習主體自我評價能力的提升。針對學術規范與職業倫理部分內容，主題討論既是常用教學方式，也可作為一種考核形式。比如要求學生根據教師提前發布的討論案例進行思考準備，教師根據學生在課堂上的發言情況進行評分。以上這兩種考核方式雖然能對學生知識掌握及運用能力做出相對客觀的評價，但其缺陷也很突出。因為無論是課堂發表還是主題討論，都無法保證給予每位同學相等的機會，對于未進行課堂發言的同學而言，他們的學習效果應被如何評估還需要有更多的補充手段。比如在為課堂發表的同學進行打分的同時也接受其他同學在課后以文字形式進行觀點陳述等。當然，任何考核形式都可能存在相應缺陷，沒有一種評價方式能百分之百準確體現學生的學習情況，如何平衡評價標準的單一性、固定性與學習效果的多樣性與主觀性始終是文科課程考核評價中最大的挑戰。根據具體學習內容靈活設置考核形式，借鑒專業認證的要求將考核方式、評分標準與培養目標進行對標，盡可能加強和完善過程考核體系，才能為獲得良好的教學效果提供保障。

四、結束語

大學是什么？專業是什么？個體的角色是什么？這是每一個進入大學的新生都曾經歷的困惑，專業導論課程為他們解決這些問題提供了特定平臺。從教學內容的豐富性看，這門課程不僅承擔了專業“實用教育”的職責，更作為“全人教育”的組成部分對學生形成正確價值觀起到重要引導作用。“教育的首要意義是自我教育，而學校的目的是使學生懂得如何自我教育，并節省他獨自探索的時間。教學的目的是幫助學生獲得自學所需要的獨立性、自由探究的好奇心和堅持不懈的精神。[4]”喚起學生的個體內驅力，在專業特點與個人興趣、職業理想之間尋找到最佳契合點，并形成合理計劃進而通過努力實現，不僅是專業導論課程開設的最高目標，也是高校人才培養體系中的重要環節。

注釋：

①終結性評價、形成性評價、可持續發展評價是基于評價與學習的關系所總結的三種模式。終結性評價是對學生學習成果的評估，重結果而輕過程;形成性評價發生在學習全過程，是“為改進課堂教學及其他方案活動而在活動過程中形成的評估”;可持續發展評價則是在形成性評價基礎上，增加師生利用共同制訂的評價標準對學生作品等進行持續的評價。參見潘小青等《大學課程考核存在的問題及變革討論》，載《江西立功大學學報》，2020年第6期。

參考文獻：

[1]席曉麗.應用型轉型背景下高校中文專業課程體系的構建[J].西部素質教育，2019，5（10）：5-6.

[2]美·約翰杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：209.

[3]于良芝.后疫情時代的信息倫理意識[J].公共圖書館，2020（3）：2.

[4]哈佛大學通識教育委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗，譯.北京：北京大學出版社，2010：203.