高中地理教學中研學情境的創設策略分析

摘 要：生活給了我們課堂，生活的內容就是課堂的內容。如何在課堂中創造生活中的研學情境，實施課堂“研學旅行”來培養“地理實踐力”顯得尤為重要。文章研究的研學情境是根據課程要求在課堂中創設的來自生活中的研學情境，這種研學情境可以在“教學”和“生活”之間構建起通暢的橋梁。

關鍵詞：研學情境;地理課堂;地理實踐力

中圖分類號：G633.55?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）09-0151-04

隨著新一輪課程改革的深入，“研學旅行”被公認為是達成“地理實踐力”這一地理核心素養的最佳途徑。但當學校在無經費、無課時、無安全保障的情況下，貿然實施“風景在路上”的計劃，可能會承擔更多的安全責任與風險。那么作為一線地理教師，如何在課堂中創設“研學情境”，實施課堂“研學旅行”來培養“地理實踐力”顯得尤為重要。

一、 研學情境的涵義與意義

文章研究的研學情境是根據課程要求在課堂中創設的來自生活的真實情境。其目的是讓學生沉浸于情境中，通過獨立或合作式研究等學習方式來掌握地理規律，從而培養學生解決生活實際問題的能力，提高自身的地理核心素養！

一般而言，研學情境的創設突破了地理課堂教學的空間局限，豐富了學生對生活世界的感受和體驗。筆者認為將研學情境植入高中地理課堂中有以下幾點意義。

（一）有利于創設生活化的教學情境

研究表明：知識學習與教學情境關系密切，只有在有意義的情境中呈現的知識，才能激發學習者的認知需要，從而產生學習動機和學習興趣，這樣的學習才是有效的。當前高考地理題目的設計大多是置于情境中，緊貼生活，利用具有生活化的情境素材，能高效地激發學生探究的欲望，從而助力于課堂知識的落實。

（二）有利于活躍課堂教學氛圍

把課堂教育回歸到學生生活世界中，把抽象的地理原理、地理問題生活化、情境化，讓學生有親近感，提升了學生課堂的參與率，加強了學生學習過程的情感體驗，活躍了課堂氣氛。

（三）有利于增強課堂教學的實效性

將地理知識融入研學情境中，不僅能降低學生對知識的理解難度，而且能增強學生學習的主動性，培養學生的創新能力和實踐力，從而提升課堂教學的實效性。

（四）有利于提升學生的核心素養

從情境中歸納的規律，能讓學生順利地解釋“路上的風景”、生活實際中的地理問題，從而能提升學生的地理實踐力和地理品味;從研學中得到的能力，促使學生學會了用“地理的眼光”看世界，從而能夠適應生活、欣賞生活、規劃生活、創造生活，最終提升學生的核心素養。

（五）有利于促進教師專業的發展

教師在創設研學情境過程中，經歷了收集和整理素材、圍繞課標預設問題等一系列過程。在此過程中，沉浸式地提升了自身的綜合能力，促進了專業的發展，從而實現由教學型教師向研究型教師的轉變。

二、 高中地理研學情境創設的現狀與誤區

（一）現狀分析

高中地理課堂在創設研學情境時，存在以下兩方面的現狀。教師方面：第一，很多教師還是堅持傳統的教學觀念，教學目標上，強調知識目標，忽視綜合思維、地理實踐力等目標;教學內容上，教材唯一，不能學以致用;教學方法上，重視理論灌輸，輕視實踐體驗;教學評價上，形式單一，看重考試成績。第二，教師個人的知識水平、業務能力有限，對研學情境的“預設”和“生成”可能不到位，存在很多誤區。學生方面：第一，個別學生因長期形成的學習觀，對老師過于依賴，不會自主探究學習。在他們眼中，寧可老師上課傳授，他們記筆記，然后默背。第二，學生對自身學習的責任感不強，不清楚學知識重要還是學會學習更重要。研學情境在他們眼中只是看熱鬧而已，在課堂上沒有真正“研”起來。

（二）研學情境創設的常見誤區

1. 創設情境脫離學生生活實際

這里有兩種情況，一種是情境素材來源于生活，但不是來源于學生的生活，以教師的生活情境替代學生的生活情境。例如，湘教版必修第二冊第三章第一節《農業區位因素與農業布局》引入廣西荔浦芋頭種植作為研學情境分析農業區位因素。

情境材料：有“皇室貢品”之稱的荔浦芋是荔浦市主要農產品。荔浦芋肉質細膩，具有獨特的風味，是制作飲食點心、佳肴的上乘原料，產品暢銷國內外。2000年后應用了生物工程技術，對荔浦芋進行提純復壯，不僅改善了荔浦芋品質，而且畝產量大增至2500公斤。

一方面，研學情境中出現的地點廣西荔浦，學生對此并不熟悉，需要在地圖中搜索，會耗費大量的課堂時間;另一方面，情境中出現的農產品荔浦芋頭雖然在國內各電商平臺上有較高的口碑，但是是一種小眾農產品，它是教師熟悉的農產品，可學生對此很陌生，特別是生活在城市的學生，很難產生研學熱情。

還有一種是以部分學生的生活情境當成全部學生的生活情境。例如，湘教版必修第二冊第五章第一節《人類面臨的主要環境問題》引入錢塘江作為研學情境研究水污染。

雖然錢塘江是家鄉的河流，但事實上錢塘江只流經城區的部分地區，只有部分同學接觸過。設計的問題沒有經過實地調查，只有學沒有研，問題淺層化，學生不熟悉實情，根本無從下手研究，從而難以激發學生的學習熱情，也難以引起學生的研學思考。

2. 創設情境缺乏時效性

若情境素材中的“學生生活場景”并非當下學生生活場景，那么就缺乏一定的時效性，難以與學生共情。例如，湘教版必修第二冊第四章第一節《交通運輸與區域發展》引入杭州七堡作為研學情境分析交通對區域的影響。

情境材料：七堡坐落在杭州城市的東郊，臨江靠水，老的杭海路穿鎮而過，一直通到上海。在錢塘江江面上沒有建造大橋之前，船碼頭是水運交通的交接點。

情境中出現的杭州七堡拆遷了十多年，杭海路兩側的商鋪、集市已不存在，輪渡碼頭也退出了歷史的舞臺，未保留曾經繁榮的跡象。學生們雖然生活于杭城，但不了解七堡拆遷前的景象，這樣缺乏時效性的情境素材對學生而言相當陌生，預設的課堂反應最終以沉默收場，也在情理之中。

3. 刻意創設“形式化”的情境

若在課程處理過程中，沒有把握研學的真正內涵，把創設研學情境視為教學的目的，在不適宜用情境導入和處理比較難以創設情境或不必要創設情境的教學內容時，往往會為了追求與情境結合而強行創設，使得創設情境成了“形式主義”。例如，必修第二冊第一章第二節《人口遷移》中，利用了課本提供的情境案例“經緯的故事”來分析“人口遷移的概念和分類”這一知識點。

情境材料：經緯的爺爺是上海人，20世紀六十年代大學畢業后，被分配到貴州的一家企業工作。經緯的奶奶原在上海工作，與爺爺結婚后也去了貴州。經緯的爸爸在貴陽讀完高中，考取北京的一所高校，畢業后到深圳工作，后去國外留學，取得了博士學位，現在是深圳的科學家。今年暑假，經緯陪爺爺、奶奶到桂林旅游。

雖然創設的情境故事很吸引學生，課堂表象熱熱鬧鬧，但關于“人口遷移的概念和分類”知識點不屬于需要綜合分析的內容，案例探究浪費課堂時間，導致課堂效率低下。而且教材11頁提供了關于“人口遷移概念”的活動題，題目本身已具情境化，便于學生理解，沒必要重新套上厚厚的“情境外衣”。

4. 創設的情境可操作性差

創設的研學情境在課堂中要具有一定的可操作性。若把現實生活中的素材不經處理挑選一股腦兒搬到課堂，只會讓學生眼花繚亂、走馬觀花，得不出地理規律，這種濫用素材的行為缺乏操作性。另外，教師設置的研學情境針對性不強，探究性不夠，對學生思維缺乏深度的點撥，無法進行探究，也不可取。例如，必修第二冊第二章第一節《城鄉空間結構》，在學習城鄉空間結構中，創設研學情境，探究杭州的城市空間結構。

情境材料：根據成都與沈陽城市空間結構示意圖，請推測我們杭州的城市空間結構特點及形成的原因。

本則研學情境雖然取自學生所生活的城市，但是城市空間結構這一知識點較為理論化，依據學生目前所學的知識難以以此類推，總結歸納。所以本則情境雖有一定的研學價值，但在課堂上的可操作性不強;雖能激發學生探究熱情，但學生對此無從下手。

三、 高中地理研學情境創設的策略

（一）設計研學情境遵循的原則

1. 以課標為基準，以教材為依托

研學情境的設計不能脫離教材，應該把教材和生活有機結合起來。教師在備課授課中，要做到“用教材而不拘泥于教材”：以課程標準為指導，以教材為框架，搭建研學情境，創設目標明確的地理課堂。

2. 從生活中來，到生活中去

在研學情境的設計上，應該將學生已有的生活經驗視作主體，這樣才能從學生的需要、學生發展的角度去組織教學。這也是“教學回歸生活”的起點。

怎樣才能獲取“學生已有的生活經驗”？第一，教師走進學生，了解學生已生成的地理知識和已有生活情境，把學生已有信息轉化為情境設計的第一手資源。第二，學生課前預習教材后，聯系生活中實際收集資料，學生形成的生成性資源是最貼近學生認知的情境的。

3. 設計真實性的研學情境

情境應從學生日常生活中發現，若教師為了情境而編造虛構的材料，學生就會因缺乏相應生活體驗而達不到學習效果，研學情境的“紐帶”作用就實現不了。

地理的研學情境也不是生活場景和生產事件的簡單疊加，需要經過教師辨別真偽、精細加工。教師和學生搜集的情境素材很多來自網絡，所以教師對學生搜集資料的網站要進行指導。如需生活中的天氣實況，可以訪問：中央氣象臺的官方網站，教師和學生可以根據網站上的天氣信息，加工制成教學所需的實時等壓線圖。如搜集世界各大城市氣候統計資料，可訪問天文臺的官方網站，可據此加工成情境中所需的城市的氣候柱狀圖。如需要人口、農業、工業、經濟等統計數據，可訪問各地政府官方網站獲取數據。

（二）創設研學情境的教學案例

以湘教版（2019）必修第一冊第三章第一節《大氣的受熱過程》為例，進行案例分析。

1. 課前案例設計

（1）教材解讀

課標對本節課的要求是“運用示意圖，說明大氣的受熱過程，并解釋相關現象”。本節課的知識點較為抽象，分析大氣受熱過程的各個環節對學生的綜合思維能力具有較高的挑戰。教師需要在教學過程中創設研學情境，寓理于境，沉浸式地激發學生的探究欲望，引導學生由感知形成結論，由結論解釋現象。

（2）學情分析

學生對大氣的削弱作用、大氣吸收作用、大氣反射作用和大氣的散射作用這些詞或許感到陌生，但學生熟悉自己所生活的環境，對全球變暖、溫室效應等不陌生，且具有一定科普性的了解。本節課可以在學生已有的大量科普性知識的基礎上，幫助他們樹立對大氣增溫過程的邏輯性和系統性的理解。

（3）確定核心素養目標

①根據真實情境和示意圖，了解大氣對太陽輻射的削弱作用和大氣對地面的保溫效應，從整體角度，動態、系統地分析和認識大氣的受熱過程，形成綜合思維。

②通過觀察與感知，理解大氣的增溫過程，并能運用這一原理解釋相關地理現象，提升地理實踐力。

③根據所學的知識和原理，了解太陽輻射對農業生產活動的積極意義，激發學生的學習熱情，學會因地制宜地看待問題，引導學生形成現代的農業觀和人地協調觀。

（4）搜集資料，創設情境

疫情當前，出行不便，可借助游記分享、馬蜂窩等旅游網站和小紅書、抖音等手機App，感知西藏的風土人情，創設云游西藏的線路與研學情境。所創設的研學情境將以文字、圖片、視頻等多種可視化的形式呈現給學生。

2. 課堂“云游”，促成新知生成

以下為本課設計和實施的主要環節。

課堂活動一：自主云游，分析問題

創設“深度云游西藏，感受風土人情”這一情境，給學生提供云游線路圖。將學生分成三組，每組一個站點，提供各站點相關的研學情境資料。要求同學們以組為單位，討論并感知西藏人民的生活現象。

[第一站]布達拉宮（展示薯片袋、高壓鍋、游客吸氧照等具有生活場景的圖片）

教師設置問題：為什么薯片袋會膨脹，身體有高原反應，煮飯要用壓力鍋？

[第二站]納木錯（展示納木錯的視頻）

教師設置問題：為什么納木錯的天空特別藍呢？為什么沒有呈現其他顏色？

[第三站]達孜藏族民俗村（展示關于民俗村的藏民及生活場景的圖片）

教師設置問題：為什么藏族同胞臉上有高原紅？解釋拉薩太陽輻射強的原因。藏族同胞的藏袍袖子可脫卸，為何要這樣設計？

小組合作研學結束后，每組派一名代表到講臺上發表本組的討論成果，并接受其他組員的質疑與提問。教師總結情境中蘊含的地理信息的挖掘思路和分析思路。

以旅游線路為導線，將知識點串聯起來，沉浸于具有極強生活化的情境中，有效地激發學生探究興趣，順利地解決了本節課的重難點。在研學探究的過程中，利用情境、分析情境、解釋情境，理論聯系實際，學生的綜合思維和地理實踐力得到了不斷的提升。通過小組合作，生生互評等各種學習方式，培養學生發現問題、研究問題的能力，充分開放了學生的思維空間。

課堂活動二：繪制圖示，提煉規律

通過繪圖，讓學生從情境中感知并總結出記憶深刻的地理規律，讓知識在學生頭腦架構。當然，學生的畫圖一般不會到位，需要教師在引導中得出大氣受熱過程示意圖，如圖1所示。

課后活動三：課后延伸，鞏固新知

[第四站]拉薩河谷油菜花

課后探究：拉薩河谷油菜花開花時間為七八月份，而杭州為三四月份，運用本課所學原理，并查找課外資料，分析影響兩地開花時間差異的因素，將研究成果撰寫成小論文。同時提供學生尋找資料的途徑。如，《中國國家地理》2009年第6期《油菜花——漫長的花季》《大地團體操——油菜花》等。

在研學情境中，學生將課堂中所學到的理論知識運用到課后作業中，讓課堂回歸到生活中去。通過課后延伸，不僅擴展了知識技能，同時也提升了地理核心素養。

四、 研學情境教學的展望

鑒于國內對研學情境教學的研究比較有限，具體操作層面的論述更少。文章中著重闡述的研學情境創設的策略，均為筆者在教學實踐中的一些粗淺心得，其實效性還有待實踐的進一步檢驗。為了使創設的研學情境更具科學性、時效性、可操作性和推廣性，未來還需不斷學習、創新和實踐。

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作者簡介：潘琪（1983～），女，漢族，浙江杭州人，浙江省杭州市夏衍中學，研究方向：高中地理教學。