指向思維推進：在問辨中生長智慧

顏玟

【摘 要】“問”是基于求解的一種訴求，也是學習真正發生的基礎。在課堂教學中，教師應將“發問”的權利交給學生，在質疑和思辨中催發學生的思維生長。這就需要我們構建“思辨”相融、“問學”共生的數學課堂，引領學生向著數學學習的更深處漫溯。

【關鍵詞】數學 思維推進 問辨

朱熹有云：“有志之士，固當熟讀深思而問辨之。” 只有當問的自覺意識產生時，學生的個體學習才算真正開始。然而，細觀現在的教學，由于種種原因，教師常會有意無意地忽視學生的質疑，澆滅了他們剛剛燃起的思維火花。由問而生學，憑問助思，以疑啟智，讓學生會問、能辨、善思，從而在數學學習中創造精彩，這樣的課堂才有情感的溫度、思維的深度和生長的力度。

一、審思：“問辨”意識的缺位

當下現實的數學課堂中學生主體地位的缺失，“教”與“學”的關系失衡，教師教得過度、無效，導致學生學得被動、無趣。

有些課堂教學的主要方式仍以知識灌輸為主，課堂上學生“鴉雀無聲”，教師的思維代替學生的思維，學生生搬硬套題型、公式，毫無知識的領悟過程，一味追求分數，學生的天性被扼殺，思維被禁錮。這種數學課堂的教學過程就像“走馬燈”，教師提問多為預設性問題，而無生成性問題，機械生硬，導致數學教學的效能降低。例如教學計算時，有些教師只是把計算順序、計算過程講解一遍，算理等內容均被忽略，一筆帶過，教師自問自答，根本沒有給予學生思考和提問的時間來思索知識的聯結點、來龍去脈，教師包攬問答的全部環節，造成學生的問題意識被扼殺在教學中，學生學習的主動性喪失，甚至產生厭學情緒。

鑒于這些問題，在數學課堂中，教師要突出學生的主體地位，激發“問辨”的動機，以“問”為依托，以“思”為核心，通過“問辨”一體的課堂教學新形態，轉變學習方式，使學生思維全程展現，不斷爬坡，發掘學習的潛能。

二、詮釋：“問辨”內涵的解讀

疑產生問，有問才能有悟，有悟才會有創新生成，才能逐步形成自主學習的能力。“問”，是質詢，是發問，是提出疑惑，以求解答。“辨”，是分析，是思考，以問題為發端，以思辨為催化，促進學生的深度學習，使學生獲得生長的力量。

以“問”啟“思”，由“思”生“辨”。順應學生“問”的天性，尊重學生求知的權利，優化其思辨的品質。 “問”“辨”相依，“教”“學”相長，使課堂回歸真實、自由，讓每一個學生都能夠學有所得，成為富有學養的有“學問”的人。

將問題作為整個課堂的主線，從關注學生的真正能力出發，將發問權、話語權交給學生，讓學生主動、大膽地“問”，在學生的困惑、思維的瓶頸處適時引導并由此而整合、生成一些具有一定思維含量的、探究價值的、體現學科特質的問題或話題，讓學生在自主探究、合作分享中獲取知識，生成經驗，再將這些問題層層剝離，引發學生產生認知沖突，激發學生求知、探究、求解的興趣，使整個學習過程成為“發現問題—解決問題—創生問題”這樣螺旋上升的過程。

三、踐行：“問辨”意識的催生

《中國學生發展核心素養》指出，要讓學生擁有科學精神，必須注重培養學生的理性思維、批判質疑和用于探究等品質。因此，教師要讓每一個學生積極參與全過程，帶著問題去學習，由此產生聯想，實現“無問—引問—生問—釋問—質問—再生問”的良性循環，在探究中解惑，在解惑中生智，方能促成學生有張力、有深度的學習。

（一）氤氳氛圍，驅動“發問”

愛因斯坦曾說，提出一個問題比解決一個問題更重要。學生在數學課堂上總是會產生很多疑問，但很多學生不敢問、不善問，甚至懶得問，學生不敢問往往是因為膽怯，對提出問題的正確性沒有把握，擔心遭到同學的嘲笑和教師的批評。針對這些現象，教師首先要建立良好的師生關系，與學生和諧平等相處，以一顆真心、誠心去打動學生，架起與學生之間信任的橋梁，使學生敢于在教師面前發表自己的觀點。其次，在課堂上營造真實、自由的問學的氛圍。教師應先拋開質疑質量的高低，鼓勵學生“有問就提”，哪怕學生提出的問題再幼稚、再簡單，也不能呵斥與譏諷。因為教師的一頓呵斥、一頓譏諷，都會澆滅學生思維的火花，久而久之，它就會在師生間形成一道無形的障礙，導致學生怕問、不愿問。在平時的教學中，筆者常常對學生說：“你想到了什么就說出來，我們一起來研究。”無論學生提出怎樣的問題，筆者都先耐心傾聽，同時予以肯定。接著，從學生的角度組織討論。由此讓學生感受到“提出問題”與“回答問題”同樣是學習中一個必不可少的環節，這樣就打消了學生的顧慮，使學生更主動地參與學習。比如，在進行有關“倍”的知識練習時，筆者讓學生圍繞“蘋果有24個，梨有4個，桃子有8個”提問。學生想到了這樣幾種：蘋果的個數是梨的幾倍？桃子的個數是梨的幾倍？蘋果的個數是桃子的幾倍？筆者又接著問：“還有問題嗎？”這時，平時不太愿意發言的小樂似乎有話要說，可又在遲疑。于是，筆者嘗試著鼓勵：“小樂，你來說說想法，好嗎？”在筆者的鼓勵下，小樂站了起來，說：“蘋果和梨一共有多少個？”這時有學生哼了一聲，筆者循聲而問：“請你說說想法。”這個學生說：“太簡單了，這還需要問嗎？”筆者反問學生：“小樂提出的問題對嗎？”然后問小樂：“你認真思考了嗎？”得到肯定的答案后，筆者繼續說：“既然大家都認為問題本身沒有錯，小樂也是經過認真思考的，那么有何不可？大家是不是應該把掌聲送給小樂，相信小樂以后會更加積極思考，想出更多的問題。”話音剛落，掌聲響起。筆者接著說：“當然，如果能進一步思考，提出更具挑戰性的問題，那就更好了，誰愿意來試試？”學生馬上增加了提問的勇氣，一個學生說：“蘋果的個數是桃子和梨個數和的幾倍？”對于這個問題，筆者馬上給予了很高的評價。這樣，教師鼓勵學生大膽提問，給予學生充分肯定，讓他們感受到提問的快樂，營造出敢問樂學的質疑氛圍。

因此，教師對學生的提問與回答應及時予以肯定，并做進一步的要求，多鼓勵，讓學生獲得成功的體驗。這樣有溫度的氛圍，既能增強學生的自信心，又能激發學生學習的主體意識，從而使學生敢問樂學，又有所得。

（二）創生場域，激活“思辨”

學生問題意識的發展及培養，不僅依賴于原有的知識和能力的基礎，還依賴于問題情境的創設。由于學生個體間存在一定的差異，在質疑問難時，有些學生往往達不到關鍵點或關鍵處。這時，教師不應著急，應以鼓勵為主，努力消除學生的畏難情緒，激發他們質疑問難的熱情。當學生提不出有價值的問題時，教師可以采取與學生互換角色、提出重點問題，同時以小組協作的形式，讓學生先自由討論，再嘗試解答，達到憑問引學的效果。

1.巧妙引入，誘導質疑

古人曰：“學起于思，思源于疑。”有“疑”才有“思”，有“思”方可啟“新”。創設問學情境，設置懸念，是在教師的“授”與學生的“求”之間搭建“橋梁”，去吸引、調動學生的情感體驗，誘導、鼓勵學生自主思索去發現問題、探究問題、解決問題。因此，從學生已有的認知結構出發，讓學生在心理上形成認知的沖突，進入 “憤”“悱”的心理狀態，即心欲通而未能，口欲言而未答，學生就會產生一種想要突出重圍、尋求新知的欲望。教師要對情境大膽質疑，抓住實質，多問幾個為什么，使這類設疑情境成為學生提出問題的沃土。如在教學 “能被3整除的數的特征”時，出示3、4、5三個數字，讓學生用這三個數字組成能被2、5整除的三位數。學生對于這個問題，解決得相當輕松。再讓學生判斷：345、543能否被3整除？學生不能馬上判斷了。這時，筆者對學生說：“老師可以不通過計算，就能直接判斷出能否被3整除的數。請同學們出題來考考老師。”這時，學生們情緒高漲，課堂氣氛馬上活躍起來，學生帶著強烈的好奇心紛紛舉手，當筆者把答案說出來，學生一一驗證后，驚訝不已，目光由懷疑到敬佩，產生了強烈的求知欲望，迫不及待地想知道筆者迅速給出答案的奧秘。這時，筆者適時引導學生發現：組成的三位數的三個數字相同，不同的是這三個數字排列的順序不同。最后讓他們觀察、提問、舉例、驗證，總結出能被3整除的數的規律。這樣，教師經過創設問學情境，使學生產生認知沖突，通過情境引入，憑問引學，使學生在自主探究中的難點迎刃而解。這樣教學不僅激發了學生的好奇心和求知欲，還啟動了學生的思維，使他們愉快地、不知不覺地進入自主探究學習的活動中。

2.小組互動，共同質疑

創設小組互動，意在消除學生語言表述的障礙。把不同層次的學生適當重組，面對面地多方交流，讓每個學生在小組內都能發揮作用，表達自己的見解，體驗到提問交流的快樂，從而培養學生合作意識和共同質疑的能力。在教學重、難點處，組織學生小組互動協作，有利于同學間相互彌補、相互啟發，形成交互、立體的思維網絡，收到“1+1>2”的效果。在學習“梯形面積”時，學生通過思考，在小組合作交流、討論，試著在剪、拼、證、思、辯的過程中，相互啟發、相互碰撞，得出多種方案，進而理解了梯形的面積公式的由來。這一系列過程培養了學生與人協作、互補互生的能力，同時發展了思維，這正是合作學習的魅力所在！

事實證明，學生間交換的是一種思想，之后就會產生一種新的、有更豐富內容的思想。因此，教師在課堂上要善于把握學生的特點，創設問學情境，通過“發現問題—提出問題—解決問題—創生問題”這一學習過程，以趣生疑，以疑啟智，使學生的思維始終處于主動、積極、愉快地獲取知識的狀態，這樣的課堂更豐富、更有深度。

（三）拓寬時空，生長“智學”

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。” 問是思的基礎，辨是問的深化，學是思的延伸。充分發掘問的資源，拓展學習的時空，引導學生在預習時提出問題，課中進行深入的思考生疑、解疑，課后進行延展性的質疑。在教學中，教師要鼓勵學生疑難時發問，給學生自由的空間，讓他們去發現問題，從而激發學生探索問題的積極性，迸發智慧的火花，增強課堂活力;給學生停頓的時間，讓學生充分思考后提出問題，把問與學貫穿于數學教學的全過程，提高學生學習數學的能力。

1.預習“引學”

在課前，教師可要求學生在預習時，細細地觀察，靜靜地思考，在新知疑難處、認知模糊處、知識聯結處重點圈畫，標注自己的疑惑，準備在課堂中呈現。憑問引學，激發探究欲，從而使學生的學習更具主動性、靶向性和有效性。

2.課中“問學”

課堂是學生學習的主戰場，更是學生質疑問難，并通過學習解決疑難的練兵場。教師應充分利用學生的預習優勢，在學有存疑處放慢腳步，引導學生審視、厘清，激發學生解疑的興趣，體現教師的主導作用和學生的主觀能動性。例如，教學“加法估算”時，“489+207”可以看作“500+200”進行估算，這時，一個學生提出疑問：“489看作500后，500+207也可以口算，為什么一定要都看作整百數呢？”問題一提出，馬上引起學生爭論。最后，在質疑提問中，學生明白了估算的方法合理、方便即可。學生經歷質疑—解疑的過程，對知識加深了理解，在潛移默化中提高了質疑能力。這樣問學相融，共生互動，使學生的潛能得到充分的發揮，培養了學生的思維品質，讓學生在有限的課堂無限生長。

3.課后“延學”

“問”，終于省。課后，讓學生回想當天學過的內容或提出一些想法，旨在訓練學生自我質疑，培養其內省能力。如在鞏固練習結束后，以學生自問作為結尾：“我今天學習了什么？”“懂得了什么？”“還有什么沒有弄懂？”“學習了什么方法？”“它可以用在哪些地方？”這樣的叩問，讓新知得到梳理和升華，也提升了學生的學習力。再如教學“分數大小的比較”后，一個學生提出：“這節課我們學習的都是分母相同或者分子相同的分數進行大小比較，如果分母和分子都不相同的分數能不能比較大小呢？”學生能提出這樣的問題，證明學生的思維處于一種主動、活躍的能動狀態，其求知欲望強烈。

讓學生帶著問題進課堂，站在課堂中央，讓“問辨”成為可視化的學習，從生問—釋問、從問辨—學問，問與學相輔相成，讓學習真實發生，促進學生數學能力的長效生長。

【參考文獻】

[1]潘文彬.指向核心素養：兒童問學課堂的意蘊[J].江蘇教育研 究 ，2016（10）.

[2]潘文彬.從“問學”走向“學問”[J].江蘇教育，2017（1）.

[3]季愛云.浸潤行知：深度問學的課改實踐[J].思想政治課教學，2018（7）.