大學英語課程體系的“個性化”構建

江 琳

（福建江夏學院外國語學院，福建福州，350108）

21世紀第二個十年，我國教育改革和發展要求“擴大教育開放”，“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”[1]。為此，《大學英語教學指南》（2017版）明確提出：各高?！翱梢愿鶕嶋H需要，自主確定起始層次，自主選擇教學目標”，同時，“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的需要”[2]。在該原則的指導下，各高校普遍摒棄了單一化的課程結構，著手探索多元化課程體系。在“個性化”課程設置和教學運行方面，校外培訓機構在探索發展過程中，探索出了一些經得住市場考驗的做法。批判性地檢視這些做法，對于高校建構一個兼顧培養交際能力和語言素養、滿足不同學習者個性化需求的大學英語課程體系，能夠提供一些啟發。

一、文獻述評

語言課程體系的構建發端于教學大綱設計，其關注的重點是詞匯和語法；20世紀五六十年代，課程設計者開始關注語言使用者的交際能力，而“對于交際教學法的追捧也加深了人們對學習者需求的關注”[3]；20世紀70年代開始，深受特殊用途英語教學理論和實踐的影響，課程體系的構建者強調語言項目設計必須以需求分析為基礎。由此可知，科學合理的課程體系必須能夠最大限度地滿足學習者的個性化需求。

國內外語言教學實踐者對“個性化”課程體系的構建做了積極的探索。在美國，高校為母語為非英語的學生提供ESL課程教育項目，該項目秉持著“以學生為中心”的教育理念，其“個性化”特點體現在：實施分級制和彈性學制；根據學生的水平和需要來設置不同的ESL課程內容；關注學生在課堂上的感受并及時反饋；最可貴的是，在滿足學生的知識需求的基礎上，努力激發學生對語言學習的自主性。[4]在英國，諾丁漢大學提供學術英語系列課程，其“個性化”特點體現在：課程是為該校學生從事學術研究而設置的，用于提升學生分析案例、開展學術項目以及進行學術交流所需的語言技能；課程被分成三個層級，以適應學生的不同的語言水平。[5]

國內高校對“個性化”課程體系的探討，主要集中于將不同類型的英語課程融入大學英語課程體系，為學生提供更多元的選擇，從而滿足學生個性化的需求。其中，有學者提出專門用途英語課程應作為我國大學英語課程體系的核心部分，可分為通用學術英語、專用學術英語和職業英語三類子課程，以分別回應學生在學術交流、學業進修、職業發展方面的語言需要[6]，該課程體系有機地融合了社會需求、學科需求和學生需求，體現了對“個性化”需求的關注，為國內高校專門用途英語課程體系構建提供了寶貴的體系框架。還有學者提出要充分挖掘學生的“個性化”需求，可從學生的英語學習目標、身份認同和課程需求三個維度進行調查和分析，并以此來構建適應本校專業構成特點和培養理念的多元化大學英語課程體系[7]。這些研究提出了深入剖析學生“個性化”需求的角度和方法，進一步推進對課程體系研究“個性化”的進程。除了實證研究之外，還有一些學者提出了諸多具有前瞻性的建議和構想。黃明成指出，學生的英語需求與國家戰略需求存在許多共性，如注重英語學習對聽說能力和專業學習的影響，因此，他建議在英語課程設置中，要明確不同階段和不同類型的課程目標與內容，以課堂、網絡和實踐等三個學習平臺為連接軸，將國家發展需求和學生需求相結合，突出個性化要求[8]；鄭宏在探討理工類高校大學英語教學改革的多元化范式時，提出培養學生的雙向跨文化意識，以提高其傳播文化、感知并溝通文化差異的能力，從而滿足理工類高校學生個人職業發展的需求[9]。以上研究所探討的課程體系大致可分兩大類，即“綜合英語+后續拓展課程”和“專門用途英語課程體系”?！熬C合英語+后續拓展課程”體系摒棄了絕對、統一和整體的標準，體系內的多樣化課程，部分回應了學生的多樣化需求；專門用途英語（ESP）課程體系通過擴大學生的專業詞匯和強化讀寫技能訓練，增強了學生的邏輯思維能力和讀者意識，從而提高他們的專業文獻閱讀和寫作能力，一定程度上滿足學生使用英語進行學術用途交流和職業用途交際的需要，也為學生選修雙語課程或者全英課程打下基礎。

然而，上述課程體系在深入運行后，教學效果并未完全達到預期水平。究其原因，有兩個方面：其一，課程體系內的課程設置“個性化”不足。在教學實踐中，課程體系的構建大多是一個自上而下的過程，課程門類受限于教師的知識結構和教學方法，多樣性不足，吸引力也大打折扣，學生的個性化需求無法得到充分的滿足。其二，課程體系的運行過程，學習者對課程的自主選擇權無法落到實處，又缺失一個專門的機制監控學習成效與客觀評價教學目標的實現情況，導致學生的自主性和能動性無法得到充分的發揮，學生的個性化需求不能被充分地挖掘。

二、雅思培訓課程個性化設置與運行的啟示

當前，大學生接受英語教育的另一個途徑是校外培訓機構。校外培訓機構的語言教育多以應試為導向，多追求短平快的教育模式，與大學英語課程體系所追求的長效教育模式和理念有很大的差異，其發展歷程中總結出的一些成功的做法，并不能一一生搬硬套于高校英語教學。盡管如此，校外培訓機構的“個性化”課程體系設置和運行機制有值得借鑒之處。本文以環球雅思學校最知名的課程群——雅思系列課程為例來分析該體系中的有益成分。

環球雅思學校的雅思課程設置體系與運行機制，見圖1。該課程體系的特點是：以學習者的需求作為不同模塊的教學目標，模塊間銜接性好，層級轉換靈活性強。這些特點可為高校大學英語課程體系的構建提供借鑒。

圖1 雅思課程設置體系與運行機制

其一，該課程體系整體框架完全基于學生的真實需求，每個模塊的教學目標明確，針對性強，有利于調動學習者的主觀能動性。如核心課程IELTs課程旨在滿足學生通過雅思考試的需求，文化模塊課程的任務是滿足學生應對后續出國申請和境外活動等情境交際的語言需要。

其二，該課程體系不同課程模塊間銜接緊密，可滿足不同英語水平（或技能短板）學生的需要。如對于無法達到IELTs課程預備級要求的學員，該體系提供了能力端課程，該課程分為兩級，旨在幫助學員填補基礎語法和詞匯的空缺，以便順利進入IELTs課程。又如，IELTs核心課程中設有聽力、閱讀、口語、寫作4門子課程，每一門子課程分為四個階段：預備段、基礎段、強化段、考前提升段，其任務是幫助學生補齊技能上的短板。值得注意的是，不同層級間的課程嚴格按照《雅思標準化考試評價標準》設定，級差設定科學合理，銜接緊密。

其三，該課程體系構建者為保證體系的成效，引入課程咨詢與“個性化”定制的機制，確保學習者可以靈活地變更其學習層級。學員在課程報名前，可根據課前測試的結果以及自身的學習習慣，向課程咨詢師了解子課程科目的授課內容、各個階段的適用條件等等，在充分了解課程情況、評估自身培訓需求之后，學員可以選擇子課程科目、階段，結合課程咨詢師的建議，最終制定符合自身需要的課程方案，如選擇雅思口語（S4）和雅思寫作（W2~W4）。這一做法既考慮學生的主觀需求，又結合了對學生的英語水平的測評，教學成效明顯。

其四，“以學生為中心”的教學理念一直貫穿該課程體系建構和整個執行過程。這體現在從課程選擇到課程規劃，再到晉級評估測試，學習者的自主選擇權一直得到尊重，并密切、自主地參與管理整個學習過程。值得注意的是，課程咨詢師并非由具有權威性的專業語言教師來擔任，對課程咨詢師權威性的弱化，有助于確立學員在整個學習過程中的主體地位，使其更客觀地進行身份認同，從而推進學員自主性的發揮，進而挖掘出更真實的、更符合自身個性特點的學習需求。

三、構建“個性化”的大學英語課程體系

綜合考慮國內外高校所構建的課程體系的優勢以及校外培訓機構的“個性化”模式，筆者認為，科學合理的大學英語課程體系必然要基于對學生個性化需要的分析，劃分多個難度層級，同時提供相互依存的、動態平衡的課程模塊。總體上，高校大學英語課程體系應以課程咨詢與定制為先導，橫向上考量語言知識、應用技能、人文素養，縱向上區分難度層級，測評上以教學水平考試結合能力水平等級測試為評估手段，見圖2。

圖2 “個性化”的大學英語課程體系

橫向上，為平衡好語言知識與應用技能的關系，本課程體系在預備級和基礎級均設置綜合課程和專項課程，其中綜合課程以文化素養課程為主，而專項課程包括聽力理解、口語表達、閱讀理解、書面表達4門；隨著學生分項技能提高，在強化級和提高級，技能課程合并為聽說課程和讀寫課程2門。同時，該課程體系的構建涵蓋了工具性課程和通識教育類課程：在課程體系的每個層級都設置2~4門專項技能課程和1門對應層級的文化素養課程。

每個級別的具體課程如下：預備階段的文化素養課程包括一些入門級課程，如歐美影視欣賞入門、世界各國經典神話故事、西方文化入門等，技能課程為預備聽力、預備閱讀、預備口語、預備寫作；基礎階段的文化素養課程強調多元文化的思辨，課程包括：世界經典文學、英美概況、西方文化等等，技能課程為基礎聽力、基礎口語、基礎閱讀、基礎寫作；強化階段的文化素養課程注重修辭和體裁意識的培養，引入專業導讀課程，如國際商務文章選讀、英美國家報刊選讀等，技能課程為演講聽力與演說技巧、報刊閱讀與高級寫作；提高階段的文化素養課程結合專業的需求，開設一些專業史的課程：營銷史、西方貿易史、西方法制史等等，此階段的技能課程旨在培養學生的學術規范意識和文獻閱讀與評價能力，課程包括學術場合聽力與學術會議演說、專業文獻閱讀、論文摘要、文獻綜述寫作等。

縱向上，本課程體系共分為4個層級：預備級、基礎級、強化級、提高級。預備級和基礎級設置通用英語課程，強化級設置通用學術英語課程（EGAP），提高級設置專門用途英語課程（ESAP&EOP）。關于區分難度層級的語言評價標準，本文整合《〈大學英語〉課程教學要求》、雅思學術類（或培訓類）考試、托福和托業考試的評價標準，設置了《“個性化”大學英語課程教學的技能要求》，見表1。在整合過程中，本課程體系配套的技能要求橫向上分為聽、說、讀、寫四個部分，對于每項技能要求的說明，力求規避模糊、冗長的描述，以增強其明確性和可操作性。需要注意的是，為適應后續級別的課程，預備級課程的學生還需學習、掌握必要的方法和技巧，包括基本的聽力技巧（如抓關鍵詞）、基本的會話策略、常見的閱讀方法（如尋讀、略讀等）及基本的寫作技能。

表1 “個性化”《大學英語》課程教學的技能要求

四、動態評價“個性化”大學英語課程體系的成效

要確保本課程體系切實滿足學生的“個性化”需求，需要客觀評價教學成效，不斷推進“個性化”課程體系相關配套的長效機制。最關鍵的是為定制的“個性化”課程設置綜合測評操作方案，以動態評價學習成效。

提供課程咨詢和協助學生進行“個性化”的課程定制?！洞髮W英語》課程教學部門需設立課程咨詢處，供學習者咨詢課程信息，課程咨詢師可由學生干部或者教學秘書擔任；學生咨詢課程的內容、難度層級、測評手段等，結合課前的網絡自我測評和課程咨詢師的建議，制定適合自己的課程方案。在后續的學習過程中，學生根據階段能力水平測試成績，選擇晉級或者降級，并調整課程方案，課程管理者根據學生的選課要求，通過教學管理系統將學生分配到不同的班級。

為了對不同階段的學習成效進行動態的評價，并有效監控教學目標的實現、提升學生的自主性，本課程體系在各個難度層級之間設置綜合測評，根據測評成績進行晉級。該綜合測評由兩部分構成：學生的主觀評價和水平測試。前者包括：晉級的意愿；對課程的評價；對自身語言能力的評價。后者是教學水平測試，測試的主要內容是對應階段的教學內容和技能要求，用于衡量學生的進步程度和教學效果，為層級晉級提供量化的客觀依據。依據學生的主觀評價和水平測試所得，學生選擇下一階段的學習課程及授課形式。

關于水平測試，其考試內容必須嚴格按照各個層級的語言水平標準來安排，以確保評價的客觀性。預備級的四門技能課程的測試采用四級水平的聽力卷、口語卷、閱讀卷和寫作卷；基礎級的四門技能課程的測試采用六級水平的聽力卷、口語卷、閱讀卷和寫作卷。這兩個階段對應的綜合課程，即文化素養課程的測試采用口頭報告或者書面報告的形式，交流、討論對課堂上所講授的影視作品、經典文學、文化知識的觀點和看法。強化級的四門技能課程的測試借鑒一般學術英語考試，如IELTS的學術類考試、托福學術類考試等。這類考試都有分聽說讀寫四個項目的試卷，而且對每個項目的測試時間和作法都有很明確的規定。強化級的文化素養課程是專業導入課程，旨在引導學生熟悉所學專業的詞匯、體裁特點等，并形成對專業概況的整體認識。因此，該階段的測試引入TOEIC，BEC初級或中級，以及BOULAS等職業英語考試。提高級的測試針對專門用途英語課程，截止目前國內外仍然還未形成較為完備的專門用途英語的標準化考試體系。雖然沒有標準化考試作參考，但作為一種教學水平測試，在實際教學實踐中，測試可以采用口頭報告或者書面報告的形式：針對聽說課程，教師可以搜集適合本課程難度層級的演說和講座，并根據講座中的互動提問環節或者線上評論設置問題，形成視聽說測試；針對讀寫課程，教師可以根據學科特點，指導學生完成文獻綜述和摘要的寫作。對于文化素養類課程，測試中可以要求學生介紹所學專業的歷史概況，交流其感興趣的學科知識或專業報刊中與自身專業相關的發現等。這些都基于“學習者的實際需求”，對教學成效的跟蹤和“動態的”評價。

結語

構建“個性化”的大學英語課程體系，可以突破自上而下、標準化的課程設置模式，培養學生的自主學習能力，提升教學效果。作為衡量教學效果的階段水平測試，是評價該體系成效的重要依據，但針對專門用途英語課程的測試尚無標準化的考試體系作為參照。為此，構建專門用途英語課程的階段水平測試，將是實現大學英語課程“個性化”的研究方向。