班主任情境式案例分析的功能與操作探究

胡小華

班主任作為學(xué)校德育的骨干力量，其專業(yè)化水平直接關(guān)系到學(xué)校德育水平和學(xué)生的健康發(fā)展。基于實(shí)踐中出現(xiàn)的問題而進(jìn)行的情境式案例分析，具有很強(qiáng)的反思批判、診斷反饋、療愈糾偏、觸發(fā)內(nèi)驅(qū)等功能和滋養(yǎng)教育理想、優(yōu)化教育理念、補(bǔ)充教育理論、提升教育技能、升華教育經(jīng)驗(yàn)等價(jià)值。通過模擬、分享、互動等多維一體的案例分析，能夠最大程度地對接實(shí)踐，很好的滿足班主任自主成長的內(nèi)在需求，從而助推班主任的專業(yè)化成長。

一、班主任情境式案例分析的功能

班主任專業(yè)成長依賴于實(shí)踐基礎(chǔ)上的有力的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機(jī)制，我們認(rèn)為情境式的案例分析是一種很好的方式，在助力班主任專業(yè)化成長過程中有很強(qiáng)的可操作性和實(shí)訓(xùn)功能。

1.診斷功能

近幾年來，在各級各類班主任基本功大賽面試環(huán)節(jié)，普遍采用的是情景模擬式案例分析，通過“表演”“闡述”“問答”三個(gè)過程，基本上能夠比較全面地反映出參賽選手的綜合素養(yǎng)。我們把這種做法遷移到我們的研修中來，讓老師們進(jìn)入具體的情景，真真切切地去認(rèn)識和解決問題，結(jié)果很多班主任自身的問題都暴露出來了，這就是“情境式案例分析”的“診斷”功能。

2.批判功能

在情景模擬中，所診斷出的問題對參與班主任的體驗(yàn)是比較深刻的，他們會自然而然開始反思：這樣做的問題在哪里？怎么做才是對的？還有沒有更好的辦法？如是等等。他們開始站在理想角色的立場上批判現(xiàn)實(shí)的自己，這就是“情景模擬式案例分析”的“批判”功能。

3.療愈功能

在“診斷”和“批判”的基礎(chǔ)上，結(jié)合團(tuán)隊(duì)導(dǎo)師和其他伙伴們的建議，參與活動的班主任會自覺地調(diào)整自己的理念、補(bǔ)充自己的知識、提升自己的技能等等，使自己由現(xiàn)實(shí)角色不斷向理想角色靠近甚至超越，這就是“情景模擬式案例分析”的“療愈”功能。

二、班主任情境式案例分析的操作

為了提高“情景模擬式案例分析”的實(shí)效，我們把活動過程設(shè)置為四大環(huán)節(jié)，即“情景還原”、“歸因探究”、“模擬糾偏”和“實(shí)踐完善”。

（一）情景還原

“情景模擬式案例分析”的起點(diǎn)是“情景化”，因此，將案例的各個(gè)維度盡可能完整地還原和呈現(xiàn)出來是后續(xù)活動的基礎(chǔ)。情景還原的過程可以通過以下過程來實(shí)現(xiàn)：

1.對接實(shí)踐

活動所用到的案例都出自班主任老師日常工作中碰到的難題，需要參與活動的班主任在活動之前準(zhǔn)備好研修所需要的案例，內(nèi)容包括案例中事件發(fā)生的背景介紹、過程細(xì)節(jié)、人物分析等。需要注意的是，對接實(shí)踐過程中的案例呈現(xiàn)，要重客觀呈現(xiàn)，忌過多主觀評價(jià)。

2.體驗(yàn)反思

在充分了解案例的基礎(chǔ)上，帶著問題來的班主任以案例中的非班主任角色（如學(xué)生、家長或任課老師等），和參與活動的班主任同伴進(jìn)行表演，這樣可以在一定程度上實(shí)現(xiàn)“換位”體驗(yàn)，并把對角色的理解充分表演出來。其他不參與表演的老師在觀看表演的過程中從“局外人”的角度思考情景中不同角色的表現(xiàn)，思考幾個(gè)問題：一是表演者的表演符合現(xiàn)實(shí)邏輯嗎？另一個(gè)是案例呈現(xiàn)的問題本質(zhì)是什么？背后的原因是什么？如果是自己該如何應(yīng)對？

通過這樣的情景化體驗(yàn)，激發(fā)活動參與者產(chǎn)生共鳴，喚醒他們對此類問題已有的經(jīng)歷和認(rèn)知，并引發(fā)他們對問題中的角色背景、互動方式、效能成果等進(jìn)行新的思考。

（二）歸因探究

在情景還原的過程中，參與活動的班主任對案例有了充分的體驗(yàn)，產(chǎn)生了共鳴，并進(jìn)行了比較深刻的反思。在這個(gè)基礎(chǔ)上，我們需要理性地去探究現(xiàn)象背后的原因。

1.聚焦問題

引導(dǎo)表演者、觀演者相互討論、交流，提煉出案例反映的主要矛盾和問題。

2.頭腦風(fēng)暴

就“聚焦問題”環(huán)節(jié)提出的問題展開討論，分析這些問題存在的主要原因。以學(xué)生手機(jī)管理的問題為例，主要可以從學(xué)生自我、親子關(guān)系、師生關(guān)系、同伴關(guān)系等角度分析，也可以從學(xué)生成長的家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境等角度分析。

這個(gè)環(huán)節(jié)以“頭腦風(fēng)暴”的形式展開，大家各抒己見，充分發(fā)表自己的想法，也可以在他人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行完善或提出質(zhì)疑和新的看法，在互助中實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的澄清。

3. 指導(dǎo)提升

導(dǎo)師在大家討論的基礎(chǔ)上，對所有的歸因分析進(jìn)行梳理。一方面，對活動中呈現(xiàn)出來的觀點(diǎn)加以點(diǎn)撥、深挖和完善;另一方面，采用提問的方式引導(dǎo)活動參與者補(bǔ)充和拓展;最后，從多個(gè)維度提煉出關(guān)于該問題歸因的主要觀點(diǎn)。

（三）模擬糾偏

針對問題的、切實(shí)有效的解決策略是讓研修過程最終有效的落腳點(diǎn)。在“情景還原”和“歸因探究”兩個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，我們開始探究針對原因的策略探究。

1.策略建構(gòu)

針對歸因探究的幾個(gè)維度，組織大家討論可行的策略，初步建構(gòu)解決核心問題的策略體系。

2.模擬優(yōu)化

分組討論，形成具體的策略實(shí)施細(xì)則。在此基礎(chǔ)上，派出代表進(jìn)行策略實(shí)施的模擬表演，在具體的情景中檢驗(yàn)原本梳理好的策略是否具有可行性。很多離開具體情景提出來的理想化的思路在情景表演中暴露出來，很多空洞的大原則、大道理在具體情景中顯得蒼白無力。在模擬的過程中，我們還采用“積極暫停”的方法，即發(fā)現(xiàn)有問題時(shí)馬上叫停表演，及時(shí)進(jìn)行修正和完善，然后根據(jù)修改后的策略重新表演。通過這個(gè)點(diǎn)對點(diǎn)、手把手的糾偏過程，事先提出的策略方案不斷得到優(yōu)化。

3.提煉升華

當(dāng)整個(gè)表演結(jié)束時(shí)，引導(dǎo)班主任對前面梳理的策略進(jìn)行總結(jié)，在此基礎(chǔ)上，導(dǎo)師進(jìn)行提煉和概括，提出解決這一類問題的共性思路和解決該案例的具體策略。

（四）實(shí)踐完善

當(dāng)老師們帶著研修后形成的成果投入到實(shí)踐中去時(shí)，有兩個(gè)矛盾需要處理：一個(gè)是研修中形成的普遍性策略與實(shí)踐中出現(xiàn)的具體情景的矛盾;另一個(gè)是研修時(shí)針對案例的具體策略與實(shí)踐中出現(xiàn)的具體情景的矛盾。因此，每一次的情景模擬式案例分析既是一個(gè)問題的解決過程，也是另一個(gè)問題的產(chǎn)生過程。同一類問題，往往會呈現(xiàn)千變?nèi)f化的具體情形。我們需要在實(shí)踐中不斷提出新的問題，在研修中不斷深化對問題的認(rèn)識、不斷完善解決問題的策略。