基于短視認知偏差的共享資源建設激勵機制

湖南大學經濟與貿易學院 梅培杰

一、引言

現代教育中，優質數字資源的重要性不斷凸顯。為提升整體效益，減少教師重復勞動，共享資源庫的建設一直受到相關部門的高度重視。教育部提出了教育信息化2.0行動計劃，旨在加強信息化建設的同時，通過大規模在線開放課程和共享資源庫[1]等形式，進一步增強教育區域協作，提升教育水平。然而，即便是人工智能、區塊鏈、大數據等技術都已經被應用到資源庫平臺的搭建中[2]，但建設行動在具體執行層面依然遇到了一些阻礙和困境[3]，主要體現在共享資源數量不足、質量不高、應用不廣等多個方面，相關學者對此作了較多研究。

部分學者從資源庫的應用角度出發，認為當前的共享資源建設重數量、輕質量，重建設、輕應用[4]，但實際上如果拋開技術層面的問題不談，僅僅從資源建設的主體來分析可以知曉，如果從資源建設之初即開始整肅，那么資源的數量、質量應當會有所保障。隨著優質資源的建設，應用問題也迎刃而解。短視認知偏差是行為經濟學中對個體非理性行為的一種描述，用以表達個體對未來收益關注因時間偏好不同而產生的偏差[5]，這種偏差影響了教師群體對未來收益的正確判斷，從而導致自我控制出現偏差[6]，最終造成現實投入不足。

不同于傳統的理性經濟人假設，短視認知偏差作為一種內生偏好，屬于有限理性假設。行為經濟學中對此可以從不耐心遞減、有限意志力、估測偏見、參照點依賴四個方面給予解釋[7]。而從神經經濟學來看，是因為大腦中的情感系統在進行判斷時更注重短期收益[8]，為了克服這種偏差，可以通過個體自我認知及價值觀的革新而影響情感系統，從互惠公平、利他等社會偏好的角度來進行干預[9]。具體到共享領域，教師進行共享資源建設實際上帶有較為顯著的利他性質，因此教師的時間偏好與其利他偏好有相關性。基于師德師風建設的教師利他偏好將會影響教師在進行共享資源建設時的內部收益[10]，最終會影響教師對于未來收益的貼現偏好，從而影響其決策。

鑒于此，本文從共享資源建設的過程著手，采用基于短視認知偏差的跨期選擇模型進行分析，了解師德師風建設對于資源建設的影響和激勵效果。

二、基準模型

當前的數字共享資源建設主體有兩類，分別是企業及學校教師，企業建設是一種商業行為，不在本文討論范圍之內。學校教師建設數字共享資源時，由于可以自主決策建設投入，因此帶有明顯的公共性。假設在某學校，有n個教師需要在某個時間內完成各自的數字資源建設，形成共享資源庫。教師可以根據自己的意愿來決定建設資源的質和量，其決策依據就是使自身利益最大化。根據行為經濟學的前景理論等跨期選擇模型，在理性決策的過程中，行為主體會存在一種“短視認知偏差”，會形成長期貼現率低、短期貼現率高的偏好特征，可以使用雙曲線貼現模型來對這種認知偏差進行描述[11]，在這個模型框架之下，教師對于資源建設的投入和收益的感知會因為時間段的不同而呈現出貼現率不同的特點。用下式來表示行為主體（教師）的跨期效用。

在這個模型中，跨期效用決策的區別主要體現在不同決策周期時的貼現率。從教師的決策周期來看，其貼現因子結構在決策周期內可以描述為, 其 中， 在 未來t時間到t+1時間之間使用的貼現因子參數是δ，但是在0期至1期之間，由于教師存在短視認知偏差，貼現因子參數為βδ，其中，這個值越小，就代表短視認知偏差程度越高，教師就越會在乎短期內的收益和成本。

對教師進行共享資源建設的流程進行分析可知，如果將其作為一個自主化執行的任務，那么將存在任務前、任務中、任務后三個階段，因此，為簡化分析，假設數字共享資源建設全過程共分為3期，即t=0,1,2。在t=0期時，教師并未實質開始共享資源的建設，出于對職業認同和個人投入產出的綜合考量，教師會設想自己可能會做出的投入和行動，并且會對自身的收益進行預計，以此為根據做出想象中的決策。在t = 1期時，教師接到上級關于建設資源的要求，必須決定自己是否要參與資源建設以及參與的程度，一旦他決定投入，那么他所付出的金錢、時間、精力等就將會成為他付出行動的成本，特別是資源建設過程中，教師將真切體會到過程的艱難，其對成本的衡量和評估將會進一步受到過程中困難的影響。當t=2期時，由于第1期的成本投入，教師獲得了收益，收益的表現形式可以是物質獎勵、社會效益、教育福利提升及內部滿足等。因此，此階段主要是收獲階段，但這一階段依然是屬于想象中的收益，會通過貼現轉化成教師決策時的當期收益，從而進入其決策效用函數中。

再以c來代表教師為建設資源所付出的成本，這個成本c一定是關于該教師投入的函數，為便于計算推導，本文假設。另外，用I代表教師為建設資源庫投入的每單位成本的平均收益，因為資源庫建設的成功與否及帶來的收益是否可觀，取決于全體教師對資源庫建設的總投入，因此I是關于Y的函數，I= I(Y)。P是整個資源庫的完成度，它與整個教師群體的總投入有關，因此 P = P(Y ) ,0≤P ≤1。πi是指教師個體從資源庫建設中得到的凈收益，π是指整個教師群體及全社會從資源庫建設中獲得的整體收益。由短視認知偏差的理論及模型可知，在0時期，教師的貼現因子結構為而在1時期，貼現因子的結構可以描述為{1,βδ}。按照我們的假設，教師在第1期付出成本參與資源建設，在第2期獲得收益，因此，本文在此分別研究教師在第0期和第1期進行資源建設投入的最優投入選擇，并且以社會投入最大為參照系，研究教師在資源建設中實際行動少于口號的形成原因。

三、基于短視認知偏差的模型分析

（一）理想情況下的共享資源建設：t=0期的個體最優選擇

首先，研究教師在t=0期的最優選擇問題，此時，教師對于資源建設的投入僅僅存在于設想之中，對于成本的投入亦然，其收益目標函數為：

求解可得理想情況下教師對資源建設的最優投入水平為：

因此，在教師進行共享資源建設的第0期，他會對想象中的收益和投入成本進行權衡，最終得出一個自己可能會做出的投入決策。這個決策中，教師往往對自己有著較高的要求和信心，期待自己能夠做到最好。這種情形是常見的，絕大部分人都會對自己認為是正確的事情有著較高的投入估計，而實際投入時卻往往不盡如人意。

（二）現實情況中的資源建設：t=1期時的個體最優選擇

當t=1時，教師主體接到了參與建設資源的要求，此時，他必須要決定自己的投入水平，其目標函數為：

可得最優化的一階條件為：

求解可得，在理想情況下教師對于資源建設的最優投入水平為：

此時，教師已經開始進入共享資源建設階段，需要根據未來的收益決定當下自己正在進行的工作的投入，教師會因為內部和外部的影響，將之前并未考慮的一些因素考慮在內，會因為觸手可及的成本投入感受到付出的成本。在“損失厭惡”效用的驅動下降低參與度。

這也為當前教師中存在的“言行不一”提供了解釋，一方面，教師清楚資源建設及共享的重要性，口頭表示重視，并且在自身的設想中也確實認為自己會提供較多的投入。另一方面，一旦學校啟動資源庫建設，真正積極響應的教師卻為數不多，甚至有教師以低質量視頻、無關文檔等材料湊數。短視認知偏差解釋了這種“多說少做”的現象。

由于我們定義β越小，短視程度越高，因此從這個偏導結果可知，當短視程度越大時，教師對于資源建設的投入，想象和實際的差距就會越大。因此得到命題二：想象與實際的共享資源建設投入偏差將隨著教師“短視認知偏差”β的減小而增大，說明教師的短視認知偏差程度越高，實際的偏差結果越大。

四、師德師風建設下的模型拓展

前教育部部長陳寶生在2018年連續發表重要講話，提出要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，即“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”，這掀起了新一輪師德師風建設高潮。師德師風是喚醒教師奉獻精神和職業認同的有效手段，有著常識、本分、初心、夢想的教師，對于共享資源庫的建設更有熱情。在這個過程中，教師對共享資源建設的收益有著更為清晰的判斷，深刻明白資源建設對于學生、社會的正外部性。因此，師德師風建設能夠糾正教師的短視認知偏差，從而使得教師呈現出不同的認知程度。

假定存在三種類型的教師，一類是短視的個體，即β<1，這部分教師非常重視當期的成本和收益，往往對遠期收益預估不足，而強調執行中的困難。一類是絕對理性的個體，即β=1，此時教師對于短期和長期的投入產出有著準確、理性的判斷，一旦確定決策就會嚴格執行，不會發生變化。第三類是具有較高師德師風的教師個體，即β>1，此時教師受師德師風感召，會更加重視遠期收益和社會效益，會自主克服困難、堅持投入。為簡化模型，假設這三類型教師除β以外，其他方面保持一致，因此，可以設定參數j，代表這三種類型的教師，j=1,2,3，jβ代表不同類型教師的短視認知參數，可以構建各期的效用模型。

當t=0時，第j類教師的目標函數為：

求解得到最優投入為：

在t=1時，第j類教師的目標函數為：

求解可得在理想情況下，行為個體對于資源建設的最優投入水平為：

第(11)式和第（13）式就是有著不同短視認知偏差參數的教師群體在第0期和第1期的最優投入水平，我們定義，以此來描述具有不同“師德師風”素養的教師群體，各自在第0期和第1期的投入差距。

即：

那么，對于不同類型的教師群體最優投入進行求導可以得到：

對于“師德師風”程度較低教師群體，他們在共享共享資源的建設過程中，行動總是要比想象的少；而對于絕對理性的教師，理想和現實保持一致；對于“師德師風”程度較高的教師群體，不僅沒有短視偏差，反而會產生更多的實際投入。由此可得命題三：

命題三：推廣“師德師風”建設，可以有效提升教師共享共享資源建設的實際投入。

師德師風建設并不能確保所有教師都能夠成為具有高尚師德的人，但是卻能夠通過減少短視教師群體的占比來減少短視認知偏差，因此從整體上來看，師德師風建設能夠提升教師的利他水平，提升對共享資源公共性的感受和對公共收益部分的判斷，最終增加建設共享資源的實際投入。

五、結論

短視認知偏差使得教師在共享資源建設中出現了實際投入不足的現象，這種“行不由衷”的社會現實造成學校共享資源不足，嚴重影響高校治理。為減少此類問題，必須要加強師德師風建設，倡導“四個回歸”，糾正教師群體的短視認知偏差。

師德師風建設從本質上能夠幫助教師重拾夢想，以提高學生群體的整體素質為夢想。建設共享資源具有正外部性，能夠集聚優質資源，減少重復建設，促進教育的區域發展均衡。通過師德師風建設，充分提升教師的幸福感，責任感，當每個教師都以教育作為根本的目標和愿景，那么就會投入大量的熱情來建設共享資源，為群體所用。因此，政府及學校要大力弘揚“四個回歸”文化內涵，借此促進共享共享資源的建設，真正建設出優質、高量、共享的資源。