統編教材文言文注釋的編寫要旨：為學生學習而設計

白思思 黃金麗

摘要 教材不只是教師的“教材”，更應該是學生的“學材”。我國的統編版教材文言文注釋的編寫致力于為學生的學習而設計。這主要體現在：在數量上，初中語文教材的注釋編寫隨年級上升，逐步增加學生與文言的接觸;從形式上看，注釋編寫關注學生的自學能力的培養;在內容上，注釋致力于學生語文知識的補給，包括文言知識和文化知識。

關鍵詞 統編教材文言文注釋

在20世紀，日本教科書研究中心就開始關注如何從“教材”到“學材”的轉換。許多學者對此發表了自己的看法。其中比較具有代表性的是，加藤幸次的“培養自學能力的學材”、山鳥野道弘的“為了學生自學的教材”和兒島邦宏的“推進主體性學習的教材”四等觀點。目前，我國以鐘啟泉教授為代表的學者群也大力提倡從“教材”到“學材”進行轉型，注重教材對學生的自主學習能力的培養。注釋作為教材助讀系統的重要組成部分，其編寫要旨是幫助學生更好地學習。而在文言文中，注釋的重要性則更加突出，它為溝通古今漢語及文化搭建了橋梁。

目前，在初中語文教材中，對文言文注釋的研究，主要集中在注釋內容的糾錯，而對注釋的數量和形式卻較少研究。因此，本研究選取了目前正使用的統編初中語文六冊教材①，對注釋編寫的數量、形式和內容進行分析，探究其如何實現為學生的學習而服務。

一、拾級而上，逐步增加學生與文言的接觸

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對教材編寫提出了相關的建議：“教材應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平。”16而注釋的數量正是衡量教材編寫合理性的外在量化依據。因此，筆者對統編版教材文言文的課下注釋進行了數量統計。本次所做的統計，以課文內容下面的頁下注釋序號為依據，無論一個序號內包含幾類注釋內容，都按一個來算。

通過梳理教材中的篇目及其對應的注釋數量，進而統計各年級篇目數量和對應的注釋數量。如統計表所示，不論從整體上看這三個年級注釋的總量變化，還是看單篇注釋的數量，可以看出注釋在編排上，考慮了不同年級學生的學習情況，呈現出循序漸進的發展趨勢。具體情況如下表1、表2所示。

從兩張表格可以看出。

第一，從單篇課文來看，所需學習大量注釋的篇目被安排在高年級。根據表格，筆者發現，七年級的文言文，除掉一些個別情況，注釋數量維持在20個左右。八年級文言文數量眾多，但文言文的篇幅長度和理解難度參差不齊，因此注釋的數量間差距較大，但注釋最多不超過50個。而九年級總共只有十篇文言文，其中有4篇注釋的數量都超過了50個。其中，由于《陳涉世家》的篇幅較長，它的注釋最多，達到了84個。這樣安排是考慮了不同階段的學生具有不同的學習情況。七年級作為從小學和初中的過渡階段，為了避免學生產生畏難情緒，這時候選文比較簡單，因而單篇注釋數量比較少。八年級是學生打基礎的關鍵階段，需要學生大量接觸不同類型的文言文。因此，文言文篇數是最多的，但文章不存在篇幅很長的情況，自然不會設置太多的注釋。而處在九年級的學生，已經有前兩年的文言基礎，選文大多為很長的篇幅，單篇注釋數量隨之增加。可見，編者還是考慮了不同階段學生的學習能力，有針對地安排相應的學習任務。

第二，從整體上看，隨著年級的上升，注釋總數在不斷增大。據統計，七年級階段注釋總共有244個;八年級段注釋總共有383個;九年級段注釋總共有423個。因此，教材的編寫大體上是考慮了各個年級學生的學習能力，逐步增加學生文言注釋的的學習量，一步步擴充學生的文言知識資源。

以上表明，隨著年級的上升，教材編者逐步增加學生對文言材料的接觸，幫助學生一步步提升文言素養。

二、編排設計，致力于學生自學能力的培養

教材不僅是教師的教課之書，更是學生的學習之書。統編本教材貫徹了葉圣陶老先生的“教是為了不需要教”的思想，對文言文注釋進行了一定的刪改，體現了對學生自主學習能力的重視。文言文的注釋是助讀系統，也是教材的支架體系，這是教材編者為學生設計的，以便學生可以最快捷、最方便地使用教材。它包含技術性支架和教學性支架，技術性支架是對使用教科書的幫助，比如目錄。教學性支架是對學習教科書的幫助，包括詞語匯編、教學步驟的闡明等。而文言文的注釋既屬于技術性支架又屬于教學性支架，從學生實際出發，為學生使用和學習教材提供幫助，提升學生的自主學習能力。

1.排版設計科學化，便于自主學習

第一，從整篇課文的編排版式來看，文言文注釋都編排在課文的下方，簡潔美觀。原文和注釋各自為體系，以一條分割線分開，保持了文言文和注釋本身的完整性，沒有破壞文言文本身的建筑美，簡明呈現了課文內容，便于學生按所需進行學習。當學生只想誦讀文言文時，不受注釋內容的干擾;當遇到疑問，需要求解時，則在下方找對應的注解，這種設計符合現代閱讀的習慣。第二，單從注釋的編排版式來看，注解由小到大縱向排列，便于學生快速查找對應解釋。學生通過上下對照，能夠自然地利用注釋進行疏通文意，掃清包括了語音、語義、文學常識等方面的閱讀障礙。同時，每一條注釋單獨成一行，注釋條目不僅排列整齊美觀，而且便于形成條理明晰的文言知識系統。因此，在文言文下方直接設置注釋，便于學生在學習新課的時候，直接能查找到相應的解釋，也便于作為知識系統進行學習和復習。第三，再聚焦到單個注釋上來看，言簡意賅，避免注釋的枯燥和繁瑣。例如《孫權勸學》的注釋“博士”，課下釋義為“專掌經學傳授的學官”，教材沒有給學生呈現煩瑣的考證過程，而是直截了當地給出其在古代的意義。

2.字詞句結合，鍛煉文言語感

古人常說“讀書百遍，其義自見”。古人認為，在大量閱讀和反復閱讀中，文言語感自然就形成了，看到一篇不太艱深的文言文，大體能知道是什么意思。而今天，文言文遠離學生的經驗，不能和古人培養文言語感的方式相提并論。也就是說，不能讓學生單純誦讀，而是要利用好文言文的課下注釋，在掌握一定的文言文常用字詞、常見句式和基本的文言語法知識后，才有可能形成文言語感。課標在第四學段的閱讀目標中指出：“能借助注釋和工具書理解基本內容，注重積累、感悟和運用。”可見，注釋不僅僅要發揮查找字義的作用，還要幫助學生積累文言知識，培養文言語感并讓學生能夠遷移運用。

目前，統編版初中語文教材文言文注釋的編寫貫徹了課標的理念。為了培養學生利用課下“僅有”的注釋，理解文章大意，鍛煉學生語言文字運用的能力，文言文的注釋以字詞為中心。大體上，字詞注解占了很大一部分。比如，在九年級下冊《曹劌論戰》的課下注釋中，呈現出字詞句結合的注解。單個字的注解21個，詞的注解有5個，這篇文言文注釋總共有39個，字詞解釋占了課下注釋總量的一半以上。由此，可以看出，統編版教材談化了句子解釋，凸出了字詞的解釋。為什么要以字詞為中心呢？筆者以為，如此安排是為了幫助學生在積累核心文言實詞后，“迫使”學生直接面對無注釋的文言內容。從而，讓學生在言語實踐中強化對文言語體特征的認知，鍛煉文言語感，訓練學生的文言能力。尚若都是以句子注釋的形式呈現，學生用現代漢語的思維在學習古代文言，這將無益學生文言語感和思維的培養。

3.解釋過程結構化，示范程序性知識

在語言知識方面，統編初中語文教材基本不呈現固定、系統的文言語法知識，而是提供隱形的程序性知識。學生在對語言現象的自主學習中，揣摩文白轉化的規律，逐步形成屬于自己的程序性知識。例如，在句子解釋中，課下注釋在解釋完整個句子后，還會增加對重要字詞的解釋。以《曹劌論戰》的第九個注

釋“何以戰”為例，該注釋分為三個步驟，層層遞進，逐步呈現從文言到白話的過程。首先是把賓語前置的特殊的句式轉換成正常的句式，呈現出“以何戰”這樣的常規語序，這給學生留下比較現代文的句法和文言文句法的思考空間，幫助學生感受文言句式的特點。緊接著對整個文言句子進行現代文的翻譯。最后，對“以”這個重要字詞進行解釋。跟隨著句子注解，學生理解文言的過程從語序轉化到文白轉化再到重點字詞的積累，層層遞進，逐步構建文言認知。因此，當前文言文注釋解釋過程的程序化，使學生能通過課下注釋，積累文言實詞，在涵泳文言的過程中，把握文言語言運用規律，逐步形成文言思維，最終形成個人隱形的文白轉化的程序性知識。

三、內容選擇，致力于學生語文知識的補給

縱觀統編教材，文言文的課下注釋類型多樣，歸納起來有以下幾種。一是注釋出處、作者和文章背景;二是注釋文言文字詞的讀音和意思;三是注釋句子，般先翻譯句子，再解釋重要的字詞意思;四是注釋古代文史知識，比如名物制度、天文歷法、文化典故等。從以上四種分類，我們可以看出解釋對象包含音義和文史。詳情如下表3所示：

1.音義結合，豐富文言知識儲備

由于文言語體歷史悠久，學生學習文言的第一個障礙就是古漢語的語言障礙，包含了古漢語的音和義。而注釋中的音義部分，為學生疏通字面意義提供了工具性知識。一般情況下，注音注義的字詞往往是學生理解課文的困難之處，超過了學生現有的水平。在克拉申看來，這類稍微超出學生現有水平的注釋就是“理解性輸入”。當學生在學習古漢語的時候，大腦會掃描整個“心理詞典”，在確定心理詞典中沒有當前這個字的詞條的時候，就會新建一個詞條，諸如，新建一個字的字音和字義的詞條。由于這類注釋超出了學生現有的水平，一般都需要學生新建一個“詞條”。以九下的《陳涉世家》為例，課下有許多學生不熟悉的字音，比如[度]注釋給了[duó]這個注音，字義為推測數]給了[shuò]這個注音，字義為屢次;[間在這里是發jiàn的讀音，學生或許會聯想到“挑撥離間”的“間”，但在這里學生要學習新的字義，是私下的意思;通過大量接觸文言的字詞，由“形”到“音”再到“義”，建立一個個新的“詞條”，學生能逐步完善和豐富的古代漢語的“心理詞典”。可見，大量的音義結合的文言字詞，能夠擴充學生的古代語言資料庫，幫助學生豐富文言知識儲備。

2.文史交融，積累傳統文化知識

許多語文教育家都認為，文言文是古代傳統文化的載體。朱自清先生在《經典常談》中指出：“經典訓川練的價值不在實用，而在文化。”葉圣陶老先生也認為，要了解“固有文化”，才不至于無本。目前，《義務教育語文課程標準（2011年版）》對教材編寫提出了相關的建議：“教材要注重傳承與弘揚中華民族優秀文化，增強學生民族自信心和愛國主義精神。”2所以，教材建設肩負著創造性轉化中華優秀傳統文化的責任，是青少年傳承與理解中華文化的關鍵所在。總主編溫儒敏也特別強調教材的語文知識體系，要求“隨文學習”語文知識。其實，教材不僅是語文知識的載體，還是各種文化知識的載體。于是，我們看到統編版教材，在文言文的注釋部分，有相當一部分用于解釋古代文學和傳統歷史文化知識，包含了典章制度、天文地理、民俗風情文化典故、歷史背景、作者簡介等文史交融的注釋，這可以幫助學生走近“經典”，了解古代的生活狀況，豐富學生傳統文化知識的積累，讓學生在潛移默化中受到傳統文化的熏陶和感染，使學生逐步樹立正確的思想觀念和高尚的道德情操，切實落實“文化目標”。

在文史類注解中，對作品和作者的介紹是一個鏈接課外閱讀文史資料的跳板，編者把它安排在第一個注釋。一般情況下，按照先后順序分別是選文出處、題解、作品介紹和作者簡介。例如，《孫權勸學》的第一條注釋，先是說明了該篇課文是節選自《資治通鑒》卷六十六，再解釋題目是編者加的，并介紹了題目中的孫權是三國時吳國的創建者。緊接著，介紹《資治通鑒》是北宋司馬光主持編纂的一部編年體通史，記載了從戰國到五代共1362年間的史事。最后，介紹作者司馬光是北宋的政治家、史學家。就單篇課文學習來看，這貫徹了知人論世的理念，有利于學生了解課文的背景知識，聯系舊知，整體把握課文。更重要的是從長遠上看，這意在擴充學生的閱讀材料庫，引導學生閱讀“作者”的代表作和“選自”的文集。在使用教材時，教材中的第一個注釋容易被忽視，但其實在這部分，我們可以看出出處的書本具體到篇章位置、出版社和出版年份。這有利于學生課下查找原版書籍，作為精細研讀的材料，擴展課外文學文化知識，逐步形成良好文學素養。

〔本文系教育部人文社科科學研究項目“教育部統編新教材師生使用適應性研究”（課題編號：20YJC880033）的研究成果〕

[注：①本研究所使用的教材為教育部組織編寫義務教育教科書語文2016年版次的七年級上下兩冊、2017年版次的八年級上下兩冊和2018年版次的九年級上下兩冊。]

參考文獻

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[作者通聯：白思思，杭州師范大學，

黃金麗，杭州師范大學]