場域視角下區域幼兒園教研共同體發展的困境及其突破

程麗 張葵

[摘 要] 區域幼兒園教研共同體對促進區域內幼兒園教師專業發展和幼兒園教育均衡發展具有重要價值。當前區域幼兒園教研共同體面臨著過度行政化、活動流于形式等困境。在場域視角下，區域幼兒園教研共同體應體現自身獨特的運行邏輯，讓各行動主體自主設計與實施教研活動、自主評價教研過程與效果，實現各行動主體在此場域中文化資本的增值。為此，教育管理部門應弱化對區域教研共同體的行政干預，柔化區位邊界，調試共同體的結構，平衡資本投入，暢通各行動主體交互的渠道。

[關鍵詞] 教研共同體;幼兒園教研;場域理論

區域幼兒園教研共同體指某一區域范圍內兩所及以上幼兒園為提高教研質量和促進教師專業成長，從幼兒園保教活動的現實問題出發，在幼兒園教師、教研員和指導專家的共同參與下，根據同質促進、異質互補的原則而構建起來的一種教研團體。[1][2][3]區域幼兒園教研共同體的構建是一個系統化工程，它具有參與主體多元化、結構網絡化、管理柔性化、邊界模糊化等特點，需要用一種系統而非線性的視角來分析。[4]以往關于區域幼兒園教研共同體的研究多側重于分析外部因素如何影響乃至決定共同體的實踐，而對共同體運行過程中各行動主體的能動性以及相互間的關系關注較少。場域理論打破了傳統結構功能主義的窠臼，既避免了過度強調客觀結構對行動者的決定性作用，又避免了過度強調行動者的能動性，[5]為區域幼兒園教研共同體的構建提供了一種全新的視角。所謂場域就是在各種位置之間客觀存在關系的一個網絡或構型，[6]其本質是關系。“場”是力量聚集的所在，各種權力或資本占據著不同的位置，場的結構則是不同的權力或資本分布的空間。布迪厄認為在高度分化的世界里，社會世界是由大量具有相對自主性的小世界構成，這些小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間。[7]區域幼兒園教研共同體就是一個場域，運用場域理論分析區域幼兒園教研共同體的實踐，能幫助我們更好地理解區域幼兒園教研共同體的社會關系特征，進而有助于提出推進區域幼兒園教研共同體發展的建議和舉措，促進區域幼兒園教研共同體的可持續發展。

一、當前區域幼兒園教研共同體面臨的困境

（一）區域幼兒園教研共同體建構的行政化限制了教師的主體性參與

區域幼兒園教研共同體本質上是一種學習型組織，它具有學習型組織所具有的形式和結構，有其自身的運行邏輯與模式。但從發展歷史來看，區域幼兒園教研共同體脫胎于幼兒園獨特的行政性組織——教研組，[8]因此其在促進教師專業發展的同時無可避免地附帶了行政化色彩，要滿足來自行政系統“管辦評”的介入要求。當前，區域幼兒園教研共同體的成立也是為了提高區域幼兒園教育質量，促進區域學前教育均衡發展，本質上是權力視野下追求一定范圍內的教育公平。因此，區域幼兒園教研共同體的成立與發展均具有行政化色彩，并體現在課題方向、資源配置、考核與評價均等諸多方面。教研共同體的行政化與共同體需依據教師特長、興趣及其意愿而建立的原則相悖，限制了教師思想的充分發揮，影響了教師個體生命價值的實現。[9]

（二）區域幼兒園教研共同體活動流于形式

區域幼兒園教研共同體中各行動主體的資本差異創造了區域幼兒園教研共同體資本流動、轉換的空間，但由于共同體內資本起點的差異過大，超越了各行動主體協同合作閾值的界限，導致一些參與園參與教研活動交互性不強乃至欠缺主動，活動流于形式。從場域關系的內部結構看，這些幼兒園占據了邊緣的參與位置，主要由“生存型”和“特色型”幼兒園構成。“生存型”幼兒園發展相對滯后，在教育理念、師資水平、園本文化等方面存在明顯不足，其辦學實踐長期在“求生存”的低層次徘徊，導致其參與園際教研活動聚焦不夠、動力不足。“特色型”幼兒園雖然具有鮮明的特色和新奇的視野，但在辦園理念的提煉與發展、特色文化的建設與傳承、專業發展的方向與渠道等與姊妹園差異明顯，園際間的相互接納、理解、互動和包容不夠順暢。在幼兒園教研共同體的活動中，這兩類幼兒園扮演著參與者和觀望者的角色，呈現出消極參與、被動成長的局外生存狀態。雖然幼兒園教研共同體場域的文化再生產取決于多方行動者，且不因個別幼兒園的消極漠視而遭到破壞，但從資本交換而言，參與園以強大的社會資本進入幼兒園教研共同體場域之后，既沒有助力于場域的文化再生產，也沒有汲取或較少汲取再生產的成果，形成一種低效甚至無效的資本轉換，從而導致教研活動的目標無法有效達成。

二、場域理論視域下區域幼兒園教研共同體構建的內涵闡釋

區域幼兒園教研共同體的構成主體涉及多方組織機構與人員，包括幼兒園、高校、教育主管部門以及來自這些單位的幼兒教師、專家與管理人員。不同成員代表不同的利益訴求，為協調區域幼兒園教研共同體內外部不同成員之間的利益關系，實現資源、信息、技術等效用的最大化，教育主管部門就將各方行動主體組織在一起而組建了區域幼兒園教研共同體，其目的之一就是提高區域學前教育質量，促進區域學前教育均衡發展。因此，一切為實現上述目標的資源配置都處于行政力量的調控之下，行政力量也影響著教研共同體運行的方方面面。[10]但由于自主性是場域形成的關鍵，自主化的實質是某場域擺脫或減少其他場域對自己的限制和影響，進而形成自己的本質屬性或獨有的特色。區域幼兒園教研共同體場域是其自主性逐步提高之后的結果，其本質是一種圍繞教學研究與實踐而組織起來的學習型組織。[11]區域幼兒園教研共同體作為教育場域的子場域而有其自身獨特的運行邏輯，即自主性。區域幼兒園教研共同體的自主性主要體現在各行動主體自主設計活動方案、自主實施教研活動以及自主評價教研活動過程與結果等方面，它與權力場域下的“他治性”并存并共同推動共同體的發展。

場域的結構是由不同位置之間的客觀關系構成的空間，擁有不同資本的行動主體在場域中占據不同的位置。行動者在場域中的位置，是由他們所掌握的資本總量和結構決定的。資本是行動者通過勞動積累的物質化或者身體化的成果，具有產生利潤和復制自身的潛在能力。資本有四種類型，即經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，它們是可以按照一定比率相互轉換的。場域構成了行動者社會實踐的空間，而資本則是行動者進行社會實踐的工具。[12]因此，任何人群、階級和階層都在為追求最大利益而竭力獲取場域的特定資源——資本。在場域中，資本既是行動者競爭的工具，又是競爭的目的。區域幼兒園教研共同體作為一種教育場域，其中參與者之間的關系通過教研知識這一文化資本得以維系。文化資本是場域運行的核心，各參與者活動的目的均在于獲取文化資本，實現文化資本的增值。

區域幼兒園教研共同體是由教學資源、師資隊伍、行政權力、科學知識等構成的場域，場域中不同性質和等級的幼兒園、指導專家、教育主管部門因自有資本數量與結構上的差異而占據不同位置，并形成與位置結構同源性的教研活動范式。與此同時，這種同源性的位置結構又處在動態變化中：資本的轉換與幼兒園的教研活動同步發生，各方行動者在共同體情境中逐漸完成位置遷移，并使得區域幼兒園教研共同體逐漸重塑和調序，進而呈現新的位置結構，而這種位置結構的運動就是資本交換作用的結果。通過對所需資本的攫取和轉換，區域幼兒園教研共同體各行動主體利用自己某類資本的存量優勢，將其轉換為教育場域中起主導作用的資本——文化資本，或者利用某類資本的存量優勢來彌補行動主體其他資本的劣勢，從而在區域幼兒園教研共同體中獲得更為有利的地位，實現價值的增值。

三、區域幼兒園教研共同體構建的路徑選擇

（一）明確管理權限，激發共同體的活力

布迪厄的場域理論認為，權力場域作為元場域，規范并引導著其他場域。新制度主義組織理論也認為制度環境在塑造正式組織的過程中發揮主導作用。園際教研共同體的自主屬性與權力場域的他治屬性存在沖突。他治性在區域內幼兒園教研共同體建立初期起著重要的推動作用，但教研共同體發展步入正軌后，其獨特的運行邏輯便開始逐漸顯現。此時，過多的行政干預會削弱教研共同體的生機與活力，使教研活動流于形式化。此階段，教育行政部門應與區域內幼兒園教研共同體脫耦，在教研共同體內樹立平等的理念和建立各行動主體的身份認同，創造良好的教研氛圍。此外，教育行政部門還應將行政職能與教研區分開來，充分尊重區域幼兒園作為教研組織的主體地位。

（二）柔化區位邊界，調試共同體的結構

區域教育組織若想在持續交流和作用中不斷發展，最佳的方式就是合理遴選參與者，并使其保持動態和科學的資源融通。依據地理區位進行幼兒園教研共同體的劃分便于操作，卻不免過于簡單、片面。如若不能科學劃定片區邊界，優化匹配牽頭園和參與園，合理引入專家資源，那么將不可避免地增加資本轉換封閉、僵化乃至衰微的風險。為了更好地實現資本轉換，使牽頭園、參與園、指導專家和教育主管部門有效協作，為幼兒園教研水平的提高發揮聚集效能，組織者在確定參與主體時應適當模糊行政區劃邊界，在行政區劃的基礎上依據以下三個原則適當調整參與主體。第一，差異互補、資源共享。教育行政部門要統籌區域內幼兒園，按照地緣遠近就近組合，并按照發展水平差異進行搭配，使得不同的幼兒園可以優勢互補、資源共享，攜手提升園際教研實效。一般情況下，區域教研共同體幼兒園的數量應該以3～6所為宜。[13]第二，同向發展、交流互促。教育主管部門要統籌轄區幼兒園及專家資源，按照辦園資質、園本文化、師資力量等的不同進行組合和聯動，促進不同幼兒園之間的互補、互促和互助。第三，資本沿拓、聯動融合。區域幼兒園教研共同體在確定指導專家時要防止資本同質化，盡可能回避與園長、教育官員身份的重合。[14]在教研共同體發展初期，共同體內的幼兒園數量可以偏多，但隨著共同體管理的逐步成熟，再對共同體進行精細化劃分，提高資源整合效率。而隨著共同體內幼兒園數量的減少，教研共同體的數量則相應增加。

（三）平衡資本投入，暢通共同體交互的渠道

區域內幼兒園教研共同體作為一個復雜的場域，牽頭園、參與園、指導專家和教育主管部門都占有了大量資本，并通過園際教研活動進行資本交換。在場域理論看來，園際教研活動中的資本交換，反映了區域內幼兒園教研共同體發展的合法性及其運行質效。因此，為了優化資本轉換方式，實現更高效的文化再生產，組織者可以從以下三個方面著手。第一，基于困頓處境進行資本整合。在園際教研中，組織者可以把園本文化同質互補的幾個參與園集結為一體，從其困頓處境出發，引導它們結合各自園本教研中的特色項目集智承擔共同體教研科目，通過盤整資本、共生共促來實現參與園中“強項”的聯合，開創“強強聯合”的資本整合新路徑，提升參與園的集體效能感。第二，基于路徑調整進行資本融入。針對邊緣園孤立產生的資本轉換滯怠問題，可通過文化再生產路徑的調整予以糾正。例如，在區域幼兒園教研共同體中引入共同體輪值制、核心成員例會制、教研成果聯展制和幼兒園專業發展聯席評價制等，模糊區域內幼兒園教研共同體的領導邊界，使每一個參與園都能成為決策者并發展規劃力、執行力和反思力。[15]第三，基于目標引領進行資本投入。區域內幼兒園教研共同體的文化再生產是資本轉換的結果，因此，區域內幼兒園教研共同體的運行可采取目標引領的方式，由區域層面統籌配置指導專家的文化資本和教育主管部門的經濟資本，以向各個幼兒園教研共同體招標的方式或者直接立項派發教研項目，在區域的行政引領下架設評價平臺，并給予一定的經費支持。

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The Development of Regional Kindergarten Teaching and Research Community from the Perspective of the Field Theory

Li Cheng，1 Kui Zhang2

（1School of Education Science， Hubei Second Normal University， Wuhan 430205 China; 2Wuhan Experimental Kindergarten， Wuhan 430040 China）

Abstract： The regional kindergarten teaching and research community is a self?organizing form， which is of great value in promoting the professional development of kindergarten teachers and the balanced development of kindergarten education in the region.? The application of the Field Theory is helpful to construct the subjectivity of the teaching and research community and increase its cultural capital， including clearing management authority， softening the location boundary， and smoothing channels for community interaction.

Key words： teaching and research community， kindergarten teaching and research， the Field Theory

稿件編號：GF2022-04-01

基金項目：全國教育科學規劃教育部青年項目“普惠性民辦園教師留職意愿形成機制及提升策略研究”（批準號：EHA210422）

通訊作者：張葵，湖北省武漢市實驗幼兒園園長，E-mail：2687708770@qq.com