應用型地方高校教師薪酬公平感對創新行為的影響機制研究
——基于心理所有權的中介作用

彭萬

(宜賓學院，四川宜賓644000)

應用型地方高校致力于服務區域經濟社會發展，以培養地方創新型、應用型人才為己任，必須要以創新發展激發辦學活力[1]。創新是引領高校發展的第一動力，應用型地方高校必須把創新放在學校發展全局的核心地位，教師隊伍則是實現創新的中流砥柱[2]。研究教師的創新行為影響機制，對于提高教師創新能力與水平，增強應用型地方高校人才培養、科學研究和社會服務能力，以及實施創新驅動發展戰略具有重要意義。

對于創新行為的影響要素和影響機制，過往的研究多從組織層面進行探討。創新行為能力受到包括來自組織提供的資源、領導風格、團隊氛圍、工作環境、組織文化與制度等組織和環境因素的影響。近年來，學術界在創新研究中逐漸加強對個體層次的關注，如個人的認知、情感、動機、人格等。實際上，個人創新行為是一個高度人性化的復雜過程，外在的組織、環境因素勢必通過個人內在心理因素發揮作用。由此，學者們將組織與個人層次相結合，基于更多的視角對個人創新行為的影響因素開展了豐富的研究[3]。其中，薪酬感被認為是影響創新行為的重要因素之一。李杰義和來碧波[4]通過對制造企業的員工調查分析，發現了員工的整體薪酬感知對其創新行為有顯著的正向預測作用。陳曉暾和胡雨[5]從理論角度闡釋了員工創新行為必須依靠全面薪酬激勵。然而，薪酬公平感作為個人感知組織、環境影響的重要內容，把它納入個人創新行為的影響要素進行的相關研究，目前還較少見。

薪酬公平感是個人在組織中付出貢獻后對其所獲得的報酬公平與否的主觀感覺[6]，并將這種感受視為組織對自己的支持程度或評價好壞等，進而影響到個人的工作行為和結果輸出[7]。薪酬公平作為組織支持系統和薪酬體系的重要變量或者是維度，在對個人工作投入、工作績效等結果變量的研究中日益受到重視，而對個人創新行為以及心理因素的影響機制的實證檢驗需要跟進，這不僅有利于對不同的薪酬體系的抉擇提供指導性參考，也有助于對現有薪酬體系的改革。但組織、環境因素僅僅是影響個人行為的主要前因變量之一，必須同時考慮個體層面的差異等媒介因素的作用之后，才能夠精準、全面地揭示整個影響機制的全貌。心理所有權作為聯絡個人與組織的重要心理紐帶，在推動個人創新行為方面起著越來越明顯的作用。所謂心理所有權是指個人對物質形態或非物質形態的目標物體的占有感的心理狀態。Pierce 等人[8]研究了企業員工創新行為的影響路徑，發現了心理所有權對企業轉型和員工的創新行為起到積極而顯著的媒介作用；Van Dyne 等人[9]同樣驗證了組織中員工的工作所有權和心理所有權都能正向預測員工的創新工作行為。

只有明確個人的內在心理過程，結合組織內外部要素開展研究，才能進一步洞悉個人創新行為的影響路徑，采取對應策略激發個人的創新行為。鑒于過往對創新行為的探索較缺乏集成多個視角的整合性研究，本研究密切注視組織環境因素、個體對環境的感知、個體行為的綜合影響，將心理所有權納入薪酬公平感對應用型地方高校教師個人創新行為的影響機制框架之中，探究三者之間的交錯影響關系，以及心理所有權在薪酬公平感影響創新行為過程中的媒介作用。

一、理論分析與研究假設

（一）薪酬公平感與創新行為

Amabile[10]在早期提出了員工創新行為的構念。所謂創新行為是個人在組織工作過程中面對工作現狀及產生的問題時，愿意主動改變并付諸實踐的行為。社會交換理論的互利互惠原則為薪酬感知與員工行為的影響關系提供了一個合理的解釋，當個人想獲得豐厚的報酬時，他必須提供更高效的工作行為作為交換。但亞當斯的公平理論則從另一個視角看待組織薪酬與個人行為的關系。員工對薪酬的感知不只是絕對值，而更在意薪酬的公平程度，只有公平的報酬分配，才能對員工起到激勵作用，促成員工的行為表現。公平理論可以用來作為薪酬公平感對創新行為影響機制的重要理論依據。

薪酬公平感是組織中的個人對從組織中獲得的外在薪酬、內在機理與他的期望進行比較之后所形成的心理感覺狀態[11]。早期的薪酬公平感研究基于公平理論，側重于考察薪酬分配公平或結果公平的單維度測量。Cropanzano 等人[12]認為薪酬公平除了結果分配公平外，還應關注分配的程序公平。Triwibowo[13]進一步提出薪酬公平感應該按照分配公平、程序公平和互動公平三個維度進行劃分。此外，國內外學者通過研究均發現，薪酬公平感可以預測與組織有關的員工的行為和工作輸出，譬如工作投入、創造性績效、敬業行為等[14]，有少數學者探討并驗證了分配公平、程序公平、互動公平與個人績效、組織效果等變量之間的正向關系。但也有個別研究認為薪酬感知對員工創新行為的影響并不顯著。基于交換理論、公平理論，以及前人研究結果，本研究認為無論是作為單一變量的薪酬公平感，還是其潛在的分配公平、程序公平、互動公平，都有可能對高校教師的創新行為產生顯著的促進作用，并提出以下假設：

H1：教師的薪酬公平感對其創新行為具有正向影響作用；

H1a：分配公平對創新行為具有正向影響作用；

H1b：程序公平對創新行為具有正向影響作用；

H1c：互動公平對創新行為具有正向影響作用。

（二）心理所有權與創新行為

心理所有權是個人感覺到物質的或非物質的目標物屬于自己的程度的占有心理狀態。心理所有權的核心是“與目標物的心理聯系”和“占有感”。心理所有權程度高的人員，對組織的占有感體驗更強，更容易把自己投入到組織的主人翁角色中去，把組織的目標、任務都當成自己所有，愿意為之投入勞動付出，提升個人行為表現。創新行為是一種典型的角色外行為，是個人工作職責范疇之外的自我決定行為。已有研究發現，心理所有權能夠影響組織中個人的多種角色外行為，如組織公民行為、創造力、創新行為等[15]。這表明了創新行為作為組織公民行為的一種表現形式，與心理所有權有著密不可分的影響關系，心理所有權有利于促進個人的創新行為，進而提升組織的競爭力。

Mayhew 等人[16]認為心理所有權可以分為工作心理所有權和組織心理所有權，陳浩和惠青山[15]驗證了工作心理所有權和組織心理所有權均能對員工創新行為產生正向作用。而國內則有學者基于Furby 的占有心理學為基礎，以教師作為研究對象，把教師心理所有權劃分為自我概念、態度、責任感三個維度[17]，從認知、情感和行為意向三個層面詮釋心理所有權的內涵。本研究認為，當高校教師持有心理所有權時，會將學校看作自己的家，把自己當作學校的主人，關注學校的創新戰略實施和轉型發展，繼而主動提升自身創新行為，形成“我創新因為我是主人翁”的心理-行為路徑[18]。據此，本研究作出如下假設：

H2：教師的心理所有權對其創新行為具有正向影響作用；

H2a：自我概念對創新行為具有正向影響作用；

H2b：態度對創新行為具有正向影響作用；

H2c：責任感對創新行為具有正向影響作用。

（三）心理所有權的中介作用

Pierce 等人[19]在對員工所有權的一篇文獻綜述中首次提出心理所有權的概念，并闡釋正式所有權不能對個人態度及行為產生直接影響，必須要通過心理所有權間接的產生作用。后來也有其他學者通過實證研究驗證了心理所有權在正式所有權與員工個體行為之間的中介效應。在此基礎上，我國學者開展了相關更為細化的變量關系研究，譬如李燕萍等人[20]實證研究了心理所有權在領導風格對員工建言行為中的中介效果，許迎華等人[21]則研究得出個人-組織匹配要以心理所有權作為中介對知識型員工的創造力產生影響，陳浩和惠青山[15]發現工作心理所有權可以中介影響組織內社會交換關系和員工創新行為，馬學瑾等人[22]證實了心理所有權在薪酬晉升知覺和關系績效之間發揮著中介作用。故基于前人研究可以認為，心理所有權是連接組織環境與個人之間關系的橋梁，組織、環境中的工作特征通過心理所有權這座“橋梁”對個人的態度和行為產生影響。

從理論角度而言，Deci 和Ryan[23]在自我決定理論中指出，人們的行為動機取決于三個關鍵的心理需要：勝任需要、歸屬需要和自主需要，這三個心理需要決定行為動機的能量和性質。本研究認為，心理所有權類同歸屬和自主需要，作為重要的內在需要，能夠對個人行為動機產生能量。高校教師的創新行為是一個高度個人化的自發性復雜過程，本研究作出大膽推導：學校薪酬作為組織環境的關鍵因素，其分配公平、程序公平和互動公平的程度被教師感知，進而影響教師的主人翁意識和家的體驗，也就是心理所有權；而這種主人翁意識和家的體驗的心理狀態程度，則會最終影響到教師是否愿意付出創新這種角色外行為，來協助學校實現創新驅動發展。故此，產生以下假設：

H3：教師的心理所有權在薪酬公平感和創新行為中具有中介作用；

H3a：自我概念在薪酬公平感和創新行為中具有中介作用；

H3b：態度在薪酬公平感和創新行為中具有中介作用；

H3c：責任感在薪酬公平感和創新行為中具有中介作用。

二、研究方法

（一）樣本與程序

本研究采用問卷調查的方式來收集數據，整個調查過程分成兩個階段。

在第一階段，研究者在小范圍內發放了60份試樣本進行預調查，主要用于檢測問卷的信度和效度，以確保正式問卷的科學性、合理性。試樣本共回收50 份，根據試樣本的信度、效度檢測結果，研究者對問卷進行了修正，并根據少數問卷調查者的意見反饋，對問卷中個別的題項的陳述方式進行了完善。

在第二階段，研究者采取便利抽樣的方式，借助多種途徑，在四川、云南、貴州等地共11所應用型地方高校共發放正式調查問卷376 份，回收305 份，回收率81.12%。對答題不全或明顯亂答等無效問卷進行剔除后，剩余有效問卷278份，有效問卷回收率為73.93%。根據描述性統計分析的結果來看，在效問卷應答者中，男性教師占135人，占比48.6%，女性教師占143 人，占比51.4%；30歲以下教師136人，占比48.9%，30~40歲教師90 人，占比32.4%，40 歲以上教師52 人，占比18.7%；副高及以上職稱78 人，占比28.1%，中級及以下職稱200人，占比71.9%；碩博士198人，占比71.2%，本科80 人，占比28.8%。這表明本次調查的樣本人口特征總體以中青年教師為主，學歷程度較高，但職稱總體層次不高，這與目前我國應用型地方高校的中青年教師隊伍的總體特征基本是一致的。

（二）測量工具

為保證問卷調查的有效性，本研究在薪酬公平感、心理所有權、創新行為三個觀測變量上都采用的是在學術界受到其他學者使用并認可的較為成熟的量表。采用Liker5級量表測度衡量對問卷題項的表述內容均贊同與否的程度。

1.薪酬公平感

本研究在參考Niehoff 和Moorman[24]，Triwibo?wo[13]對薪酬公平所編制的量表基礎上，根據高校教師的特點作了適當修訂，包括三個維度共計20個題項。分別是分配公平維度，譬如“我的薪酬可以反映我的工作績效”等問題，程序公平維度，譬如“學校領導會在決策出臺前保證所有教師的意見都能被聽到”等問題，互動公平維度，譬如“我的領導對我和氣并關注”等問題。

2.心理所有權

考慮到本研究的調查對象是高校教師，因此采用了尤玉鈿等人[17]編制的教師心理所有權量表。并根據預調查的結果，對問卷的題項進行了適度刪改，以保證在對高校教師的調查數據能具有良好的效度。正式問卷共包括自我概念、態度、責任感三個維度，9 個題項。其中自我概念包括“我感覺這是我的學校”等題項，態度包括“我為我是這所學校的教師感到自豪”等題項，責任感包括“我一貫認真從教”等問題。

3.創新行為

創新行為量表采用的是Janssen[25]的應答者自評式量表。該量表共計9 個題項，盡管Janssen認為創新行為可以分為idea generation, idea pro?motion,idea realization 三個方面，但本研究通過結構效度檢驗發現可以用該問卷把創新行為作為單一維度對高校教師進行測量。創新行為量表包括“遇到困難時我善于產生創新思維”“我會讓重要的組織成員對創新理念充滿熱情”“我會把創新理念轉化到工作實際應用中”等題項。

（三）共同方法偏差檢驗

本研究采用的是問卷自陳式調查，有可能會產生共同方法偏差。因此，對問卷所有題項進行探索性因子分析，共提取出7 個特征值大于1 的因子，它們共同解釋總方差的70.867%，且第一個因子的方差貢獻率為31.948%，小于一般判定標準的40%。據此可以判斷，本研究中的樣本數據不存在共同方法偏差的問題。

三、數據分析與結果

（一）信度與效度檢驗

本文采用學術界通用的Chronbach’s Alpha系數方法作為判斷測量工具內部一致性的信度指標，進行信度檢驗。一般說來，當系數大于0.7時，說明該調查工具具有較高的信度。采用探索性因子分析對經過試調查并修訂用于正式調查的問卷進行結構效度檢驗。一般認為，KMO 值大于0.6 且Bartlett 球形檢驗顯著的情況下，適合進行因子分析；其次，使用方差最大法進行因子旋轉，問卷中每個測量項目的因子載荷量至少大于0.5，才表示該測量工具具有良好的內部結構效度。

經檢驗如表1 所示，薪酬公平感、心理所有權、創新行為三個測量量表中，各維度的Chron?bach’s Alpha 系數均在0.7 以上，多數在0.9 以上，說明所有量表的內部一致性較高，符合信度要求。三個量表的KMO 值分別為0.929、0.806、0.948，且Bartlett 球形檢驗顯著性水平均為0.000,各因子載荷量均在0.5 以上且多數都在0.7 以上，說明所有量表都具有較好的效度。

表1 量表信度與效度檢驗結果

（二）相關性分析

本研究中觀測變量之間的相關性分析如表2所示。從表中可以看出，薪酬公平感的3 個維度（分配公平、程序公平、互動公平）與創新行為均呈顯著正相關關系，心理所有權的3個維度（自我概念、態度、責任感）與創新行為均呈顯著正相關關系，薪酬公平感的3 個維度與心理所有權的3個維度也都呈正向顯著關系。總體而言，變量之間的相關性符合要求，為本研究的假設奠定了基礎，可進行回歸分析和假設檢驗。

表2 相關系數矩陣

（三）假設檢驗

本研究使用SPSS24.0 進行層級回歸分析和假設檢驗，主要探究教師薪酬公平感的分配公平、程序公平和互動公平三個維度對教師創新行為的直接效應，教師心理所有權的自我概念、態度和責任感三個維度與教師創新行為的直接效應，還探究了教師心理所有權各維度在薪酬公平感各維度和創新行為關系中的間接效果即中介效應。

1.薪酬公平感對創新行為的影響

本研究假設教師的薪酬公平感對其創新行為具有正向影響作用。表3 的模型1 檢驗了控制變量對教師創新行為的影響。模型2、模型3、模型4 表明，在控制了控制變量之后，分配公平、程序公平和互動公平能夠顯著地正向影響教師的創新行為，其標準化回歸系數分別為0.402（P＜0.001）、0.498（P＜0.001）、0.416（P＜0.001），本研究的假設H1a、H1b、H1c 得以驗證。模型5 表示，當把分配公平、程序公平和互動公平同時納入分析時，它們均能對教師創新行為產生正向影響，標準化回歸系數分別為0.188（P＜0.05）、0.359（P＜0.001）、0.221（P＜0.01）。這進一步表明薪酬公平感的三個維度能同時對創新行為起到積極的促進作用。假設1全部得到支持。

2.心理所有權對創新行為的影響

本研究假設教師的心理所有權對其創新行為具有正向影響作用。表3 的模型6、模型7、模型8顯示了該假設檢驗結果，表明了自我概念、態度和責任感都能夠顯著地正向影響教師的創新行為，三個自變量的標準化回歸系數分別為0.560（P＜0.001）、0.664（P＜0.001）、0.623（P＜0.001），本研究的假設H2a、H2b、H2c 同樣得以驗證。模型9 表示，當把自我概念、態度和責任同時納入回歸分析時，它們仍能對教師創新行為產生正向作用，標準化回歸系數分別為0.251（P＜0.01）、0.395（P＜0.001）、0.328（P＜0.001）。這進一步表明心理所有權的三個維度能同時對創新行為起到顯著的正向影響作用。假設2全部成立。

表3 回歸分析

3.心理所有權的中介效應

Baron 和Kenny[26]提出的經典的中介檢驗程序用于本研究中來檢測心理所有權在薪酬公平感和創新行為關系中的中介效果。首先檢驗自變量和因變量之間的關系，如上所述，薪酬公平感的三個維度對創新行為均具有顯著的正向作用。其次，檢驗自變量和中介變量的關系，經檢驗，薪酬公平感的所有維度與心理所有權的所有維度之間，均呈顯著的正向影響（由于篇幅關系不再列出）。再次，檢驗中介變量與因變量之間的關系，如表3所示，心理所有權的三個維度對創新行為均正向影響。最后，將自變量和中介變量同時放入以創新行為為因變量的模型中，若自變量對因變量的影響作用不再顯著或者削弱，則可視為具有中介效果，其中，原影響關系不顯著視為完全中介，原影響關系減弱視為部分中介。

本研究把心理所有權的三個維度視為中介變量，分別代入薪酬公平感與創新行為的關系中形成新的模型，自變量和中介變量同時對因變量作用的回歸分析結果如表4所示。假設的第一個中介關系是薪酬公平感—自我概念—創新行為，對比模型2 和模型10，模型3 和模型11，模型4 和模型12可以發現：在原關系模型中加入自我概念后，R2分別從原來的0.089、0.170、0.109 上升到0.213、0.267、0.217，說明引入自我概念后的模型對創新行為的解釋力度更大。同時，分配公平、程序公平、互動公平對創新行為的影響系數分別由原來的0.402、0.498、0.416 降到0.297、0.394、0.293，但仍然呈顯著水平。因而可以判斷，在分配公平、程序公平、互動公平影響創新行為的過程中，自我概念均起到部分中介作用。假設H3a成立。

表4 自我概念、態度、責任感的中介檢驗

假設的第二個中介關系是薪酬公平感—態度—創新行為，對比模型2 和模型13，模型3 和模型14，模型4 和模型15 可以發現：在原關系模型中加入態度后，R2分別由原來的0.089、0.170、0.109上升到0.277、0.322、0.290，說明引入態度后的模型對創新行為的解釋力度更大。同時，分配公平、程序公平、互動公平對創新行為的影響系數分別由原來的0.402、0.498、0.416 降到0.190、0.318、0.229，且仍然呈顯著水平。由此可以判斷，在分配公平、程序公平、互動公平影響創新行為的過程中，態度均起到部分中介作用。假設H3b成立。

假設的第三個中介關系是薪酬公平感—責任感—創新行為，對比模型2 和模型16，模型3 和模型17，模型4 和模型18 可以發現：在原關系模型中加入責任感后，R2分別從原來的0.089、0.170、0.109 上升到0.250、0.308、0.262，說明引入責任感后的模型對創新行為的更具有解釋力度。此外，分配公平、程序公平、互動公平對創新行為的影響系數分別由原來的0.402、0.498、0.416 降到0.223、0.358、0.250，且均顯著。由此可以判斷，在分配公平、程序公平、互動公平對創新行為的影響過程中，責任感均起到了部分中介作用。假設H3c成立。

進一步，本研究采取下列方法保障研究結果的穩健性：在回歸時進行了方差膨脹因子分析，VIF均小于5，說明了變量間不存在多重共線性問題；由于本研究中的控制變量對創新行為的影響都不顯著，本研究在刪除控制變量后再次進行回歸分析，發現各變量關系仍然沒有發生改變。

四、討論與啟示

（一）討論

本研究發現：第一，在高校教師的工作活動中，薪酬公平感越高，他們的創新行為也隨之越高，薪酬公平感能夠直接正向影響創新行為，隨著教師創新行為的提升，學校也能隨之實現創新驅動發展。研究結果在一定程度上支持了薪酬公平感可以影響組織內的員工行為、態度，以及組織層面的結果。第二，心理所有權可以顯著地正向作用于教師的創新行為。當教師擁有較強的心理所有權，自覺地會把組織、工作和自我整合起來，產生“這是我的學校”的自我概念，并表現出積極的態度和責任感，進而把學校的創新發展視為己任。第三，盡管個人心理要素千差萬別，但可以確認的是，心理所有權可以在薪酬公平感和創新行為之間起到部分中介作用。換句話說，當高校教師感受到薪酬公平時，一方面能夠直接對他的創新行為產生影響，另一方面也能促使他萌發出更強烈的主人翁意識，進而間接促進個人創新行為。

本研究將公平理論引入到薪酬公平感對創新行為關系的影響研究中來，又基于自我決定理論把心理所有權納入研究范圍，嘗試對三者之間的相互關系進行探索，研究豐富公平理論、自我決定理論的理論內涵，擴展其適用范圍，并且驗證在對個人創新行為的影響研究中，以心理所有權為中介是真實的，心理所有權這一中介變量的引入是對薪酬公平感對教師創新行為作用過程研究的有益補充，或能豐富薪酬激勵與組織員工創新行為的理論體系。研究表明薪酬體系和人格特質對員工的創新行為具有交互影響作用，據此在組織環境中研究通過心理因素促進創新績效的路徑是有效的。

（二）管理啟示

1.進一步完善現有的薪酬管理體系。應用型地方高校的師資隊伍基礎較為薄弱，為了使辦學層次能更上一個臺階，學校往往過度注重高職稱、高學歷、學術榮譽稱號、科研績效等指標，關注高層次人才身份能給學校帶來的即時效應。“向高層次人才傾斜”的薪酬激勵策略在高校管理中已經是屢見不鮮，不同層次教師的薪酬差距過大，教授博士等人才專項津貼的“身份錢”比重過大，基層教師收入低且在薪酬設計中缺乏話語權。然而，高層次人才在應用型地方高校中所占比重畢竟是少數，當絕大多數中青年教師在薪酬的分配、程序、互動等方面感到不公時，他們只會局限于完成本職工作，而不會愿意付出角色外的行為，包括創新行為。應用型地方高校的創新驅動發展，雖然需要高層次人才的領軍帶頭，但是以更有活力和朝氣的中青年教師為基礎的。因此，高校在提高薪酬總體水平的同時，須致力于構建合理、公平的薪酬體系，建立科學的薪酬激勵制度，只有當教師感到薪酬在分配、程序、互動上的公平，才能激發他們的角色外行為，調動創新行為的積極性。

2.進一步強化高校教師的心理所有權。通過文化與制度建設、完善考評激勵機制等手段，強化教師心理所有權的三個維度：自我概念、態度和責任感。讓他們把學校視為自我概念的一部分，對學校形成積極的情感態度，喚起責任感。

具體而言，一是加強“家文化”建設，培養教師“主人翁”意識。心理所有權能夠正向影響教師的創新行為，因此學校應通過“家文化”建設，引導教師愛崗敬業，愛生如子，愛校如家，培育創新應用人才；在教學、科研、管理、社會服務中提升學校家園文化的層次；鼓勵支持教師在教學、科研、社會服務過程中，將專業知識運用于實踐并且不斷創新，助推學校轉型發展。以“家文化”建設豐富學校文化建設內涵，提升教師的心理所有權。此外，完善教師參與制度，在學校的發展規劃、規章制度、機構調整、校園建設等方面多征求教師意見，鼓勵教師參與，從而培養教師的“主人翁”意識，使他們在自我概念中，對學校產生積極的情感認知，產生更大的責任感和歸屬感，提高創新行為的積極性。

二是建立創新的激勵與評價考核機制。應用型地方高校的辦學基礎較薄弱、辦學條件與高層次高校差距較大，整體創新環境不好，教師的創新思維和創新意識也略顯不足。現有的評價機制只重任務績效的做法弊端凸現，導致教師只注重本職工作職責和任務績效考核指標內應完成的工作，而不會主動實施創新行為等角色外行為。這需要學校設置創新獎勵，完善評價考核機制，把學校的創新驅動、轉型發展、應用型人才培養等發展理念和治校方略融入制度建設和評價機制，傳遞給教師，從而增強其心理所有權，促進其認同感、歸屬感和榮辱感，把學校的命運與自己結合起來，自發地展開角色外行為，激發創新行為，實現個人和組織的共贏。

研究中，教師的創新行為評價由應答者本人根據量表題項主觀評定，可能存在主觀偏見，未來可以開發主管與應試者評價相結合的量表，或通過現場觀察、行為實驗等更客觀和準確的方式進行測量。此外，除了本研究中的變量，還有多種組織環境、個體心理要素可以和創新行為交織產生作用，今后可以開展更多影響因素研究，取得更有價值的成果。