新世紀以來校長課程領導研究的回顧與前瞻

王銘 宋曉樂

[摘要] 自2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》實施至今已有二十年，校長作為學校的最高領導者和靈魂人物，從過去的忠實執行課程管理到如今彈性多元課程領導，其課程領導能力對學校的可持續發展至關重要。通過對校長課程領導獨立適應、探索發展及深化反思三個時期分別進行理論與實證方面的梳理總結，研究發現近二十年研究成果豐富，但在概念辨析與評價體系構建方面仍值得進一步探究。

[關鍵詞] 中小學校長;課程領導力;校長領導角色

一、引言

隨著2001年新一輪基礎教育課程改革的展開及其相關文件的陸續頒布與實施，國家、地方、學校三級課程管理體系也由此正式確立，力求改變完全統一課程之流弊，增強課程的適應性。三級課程管理政策的出臺推進了課程權力的下放，校長作為學校的最高領導者和靈魂人物，從過去的忠實執行課程管理到如今彈性多元課程領導，其課程領導能力對學校的可持續發展至關重要。本研究旨在梳理近二十年學者對校長課程領導的研究動態，為校長課程領導的可持續發展提供參考。

筆者在文獻查找、閱讀與梳理過程中發現關于“校長課程領導”與“校長課程領導力”的文章交織在一起，在此對二者內涵進行闡述與界定。首先課程領導是描述課程實踐過程的綜合性系統性活動，是指引、統領課程改革、課程開發、課程實驗和課程評價等活動（行為）的總稱。[1]它是一種行為，是指引、統領課程發展與改革活動的一種積極的行為;[2]也是一個過程，是以改善學校現行的課程狀況為目標，指導和促進學校課程改革的推進，是一種持續變化并充滿活力的互動過程。[3]課程領導力則是一種能力，是指按照一定辦學定位、培養目標所進行的學校課程開發建設，全面提升學校教育質量的能力。[4]該能力是在課程領導實踐中所需要或所形成的包含多種能力的總和，同時反過來也通過課程領導過程得以體現。換言之，校長課程領導力是在課程領導的過程中培養和提高的，并且最終體現在課程領導的具體實踐中。二者相輔相成，共同作用于學校愿景目標的實現以及課程開發與實施的全過程。

基于上述闡釋，本文中的校長課程領導是一種專業領導[5]，是指在學校層面，為了改善學校課程的內涵與運作機制，提升教育教學質量與成效，校長基于自身課程哲學、課程專業知識及學校辦學理念與發展愿景，領導和推進課程開發、實施、管理、評價等環節，讓學生通過切合需求而高質量的課程計劃獲得自我提升與全面發展，同時促進教師專業發展的行為。在課程領導實踐過程中，校長進一步提升自身課程領導力，如領導學校內部成員實施國家課程方案、開發各類課程資源發展校本課程、指導并監督學校課程的實施、引領、調控和聚合多元主體與要素能力，以及整個課程領導具體實踐過程中的決策能力。

二、課改二十年我國校長課程領導發展演進：從忠實執行到彈性多元

（一）管理到領導的跳躍：校長課程領導獨立適應期（2001—2005）

2002年題為“提高認識，加強領導，扎實做好基礎教育課程改革實驗推廣工作”的講話為專門研究課程領導提供了有利外部條件。這一時期課程領導研究逐漸脫離課程管理研究，作為獨立的話題進入學者視野。因時而進，次年以“課程領導與課程評價”為議題的課程理論研討會在西北師范大學召開，由此拉開我國研究課程領導問題的序幕。這一階段，我國學者重在對西方相關理論的引介與梳理。如2003年單文經翻譯了Allan.A.Glatthorn所著《校長的課程領導》，有關課程領導的定義、層次、重要性和功能等觀點引入國內，其他學者也將其作為獨立課題進行研究。

理論層面的研究主要是引進并應用國外學者的觀點。在校長課程領導內涵與功能研究方面，課程領導這一概念最早見于《以小組為中心的課程領導》一文。美國學者格拉索恩（Allan.A.Glatthom）于20世紀80年代在《課程領導》中提出，課程領導所發揮的功能不僅在于完善學校的課程體系，還要能讓學生通過高品質課程內容的學習，提升學習品質和成效。[6]關于校長課程領導角色方面的研究較為明顯地指向計劃引領者、協調管理者、倡導激勵者等，具體梳理如表1所示。此階段，校長課程領導的實證研究主要集中在農村校長、女校長等角色的課程領導層面上。如有些學者基于傳統社會性別角色模式下對女性的刻板印象，指出相比于男性，女性領導的多種優長，如善于形象思維、敏于直覺思維、吃苦耐勞有堅韌性、工作中更關心學生的學習和學校的課程與教學、注重民主化決策等。

在校長課程領導獨立適應的這一時期，新世紀初的校長課程領導仍處在適應接受階段。雖然課程領導對校長而言是領導學校的題中之義，但是在長期且高度集中的課程管理體制下，學校對上級教育行政部門有過度的依附關系，即上級教育行政部門對學校有超強的控制力，即使學校有校長課程領導意味的課程改革發生，也都是上級教育行政部門安排或授意的。[11]首先，這一階段的校長對學校課程發展的認識還處在朦朧、直覺、經驗的階段，課程領導的相關專業知識補給較為欠缺，所掌握的課程知識主要來源于自己的教育實踐、觀摩別人的教育實踐和沿襲學校傳統習俗;其次，校長的課程領導是盲目的、無意識的。三級課程管理體制賦予學校課程決策開發實施的權力，但學校內部成員尚未成熟到可以對該政策游刃有余地把握，并且校內人員參與專業發展的意愿不足，因此在校長領導具體實施過程中會出現課程系統內部的混亂無序。此外，在研究方法上，此階段學者們對于校長課程領導的研究多集中在理論層面，尤其是對國外學者相關理論觀點的引進與介紹，關于校長課程領導系統的實證研究則幾乎沒有涉及。

（二）行政權威到專業權威的轉變：校長課程領導探索發展期（2006—2011）

基于上述分析，校長課程領導仍存在角色轉變遲緩、專業知識缺乏、學校內部課程實施混雜無序等問題。在新課程改革穩步推進及素質教育持續深入的背景下，校長作為課程領導的核心與學校課程教學變革的關鍵人物，不應滿足于“行政權威”，而應轉變為“專業權威”，校長課程領導的研究仍在探索中不斷發展。

這一階段理論層面的探討更多是從我國實際出發，靈活借鑒國外校長課程領導的理論知識。在內涵表征方面，陳明宏對比總結多位學者的觀點，認為校長課程領導的核心為確定理念、塑造愿景、共享資源、建構對話、形成專業社區、發展專業知能、打造學校文化、提升學習品質。[12]在角色甄別方面，鐘啟泉認為要把校長培養成集終身學習者、學習激勵者、行動研究者、知識生產者、知識分享者為一體的角色。[13]在校長課程領導任務的研究上，鐘啟泉指出校長要喚醒課程意識、形成合作組織、積累實踐智慧、提升對話能力。以課程協商代替行政指令，通過協商真正回應多元主體和不同層面的實際需求。

基于國家政策的引導與本土實際問題破解的需要，校長課程領導的實證研究對象仍集中在農村校長、女校長等群體中。除此之外，該階段大量研究開始關注中小學校校長課程領導實證層面的研究，研究者們基于前期豐富的文獻基礎，以某地區、某省或某校為例，實地調研，系統論述校長課程領導的實際情況。此外，在這一階段，全國范圍內的先行學校校長已經帶領團隊大膽地進行課程改革，并初見成效。如長春市東北師范大學附屬小學在熊梅校長的帶領下對已有課程進行改革的同時進行校本課程開發。不僅對國家課程進行學科內課程整合與開發，還通過統整和開發相關教育資源，將綜合實踐活動轉變為包含不同學習領域與探究主題的綜合實踐活動校本課程。

基于以上分析，可以看到：首先，2006年后校長課程領導的實證研究迅速增加，彌補了對各領域、各學校層次內校長課程領導認識，夯實了校長課程領導的理論基礎，同時真實的數據，客觀的分析，切實有效的建議更促進了校長課程領導的發展。其次，校長課程領導的主動意識覺醒與實踐的發展成熟。這一階段校長的反思與批判性、變革與超越性觀念極大地發展，呈現出一種立足于基礎上的主動變革的趨勢。校長借鑒發達國家辦學經驗，深刻分析學校課程發展的問題，提出相應的解決措施;并基于學校已有的課程理想與信念，引進先進、可行的課程理念，促進學校跨越式的發展。校長勇敢地觸及僵化、統一的課程制度，借鑒發達國家學校教育模式，大膽改革過去學校課程中出現的問題，建立課外活動體系，尊重學生差異教學等。可以說，課程改革過程中，校長發揮著舉足輕重的課程領導作用。其三，校長意識到團隊力量的重要性，與教師建立良好關系，實施權力分享，讓教師參與共同決策，喚醒、激發和保護教師擁有的專業自主意識、自主空間和自主能力，共同促進學校課程發展。最后，仍應客觀看待這一階段研究中存在的問題，一方面是對校長課程領導概念的研究，階段一大部分是引用國外學者的觀點，而這一階段，隨著校長課程領導的研究迅速增多，實證研究的比例也大幅上升，但學者們對于何為校長課程領導這一方面借鑒的成分更大;另一方面，校長課程領導在課程開發和課程評價過程中的任務研究較為欠缺。換言之，學者著重研究校長課程領導的整體過程、課程實施與管理層面，對于課程開發與評價過程中校長的領導關注不多。

基于國家政策背景和國外已有研究成果，我國校長課程領導歷經十余年的探索與發展，積累了一定經驗。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》的頒布與落實，相關學術研討的開展，如2011年在江西召開的“深化課程改革與校長的課程領導力”會議[14]，會上討論了我國社會轉型時期人的發展問題并對人才培養體制及育人模式進行深刻反思，可以看到我國教育學與管理，校長職責與課程領導等話題與研究進一步深入，由此校長課程領導研究進入發展新時期。

（三）傳統育人到現代育人的突破：校長課程領導深化反思期（2012—）

第三階段處于新課改后十年，基于對改革正在向縱深穩步推進，學校教育變革的實質是要實現學校育人模式由“傳統”向“現代”的轉變。課程是學校教育育人模式的核心，因此，在這樣一個深刻的教育變革過程中，中小學校長課程領導凸顯為一個重大的現實命題。2013年頒布的《義務教育學校校長專業標準》進一步明確了校長在學校發展過程中的職責與能力要求。校長作為深化課程改革的學習者、引導者和反思者及課程改革的實踐者、組織者和探索者，不能僅僅作為國家規定性課程的忠實執行者，應從本校實際出發、依據培養目標設計課程結構及處理好各類課程的內在關系。以戰略舉措實現學生學習方式的根本變革，提升教師課程創生能力，豐富教育資源，建立以開放、多元、創生為特征的新課程體系，實現學校的個性化發展。

經過新課改前十年積累的校長課程領導的基礎，這一階段對校長課程領導內涵、角色、任務等學理層面單獨論述的研究相對減少，但也有學者在前十年理論實踐的基礎上提出總結、升華性論點。如裴娣娜提煉出課程領導力四要素，陳玉琨帶領的“中小學校長課程領導力發展與評價”課題組提出中小學校長課程領導力的5個方面、14條指標與20個觀察點。這一階段更多的是校長課程領導實證方面的系統論文研究以及回顧式、綜述類的研究。廣大中小學校長、農村校長仍是主要研究對象;并且隨著校長課程領導實踐的深化，有研究者從其他視角研究校長課程領導，如有對校長課程領導倫理進行研究，還有學者從批判教育學視角研究校長課程領導，部分研究者建立中小學校長領導力評價體系，以及部分研究將學科建設與校長課程領導研究結合，創新校長關于學科建設的領導實踐范式。

站在前十年新課改下校長課程領導的肩膀上，后十年改革取得豐富的成果。校長能夠根據學校課程發展和學校各主體發展的內在需要，在理性選擇和自覺行動的基礎上，采取富有理論自覺性與實踐合理性的課程領導方式。具體而言，校長進一步熟悉和理解學校課程發展的本質、過程與規律，能夠自覺地遵循、運用學校課程發展的規律為學校課程的變革與發展服務;校長的課程領導超越了日常化的思維方式和行為方式，擺脫了經驗、習慣、常識等消極文化因素的影響，能夠從專業的角度對學校課程發展和課程領導進行理性的思考與行動，能夠基于自己的課程領導過程進行重新的審視與思考;能根據學校的實際需求和具體情況進行主動的選擇、自覺的行動和創造性的實踐，打造學校特色，形成學校風格，提升學校品質。此外，校長在角色上逐漸擺脫忠實的課程執行者角色，通過了解學生需求，開設學生感興趣的課程、實現自上而下的轉變;關注教師心理健康與勞動情緒，為其專業發展提供創造性平臺空間;將校長、教師、家長、學生、社區參與到課程領導中來，形成學校發展共同體。未來努力的方向在于進一步完善校長（課程領導）評價體系。當前關于課程領導的研究成果較為豐富，理論研究與實證研究也更加深入，但校長對于理論理解與領悟能力不夠，理論消化與行為轉化缺乏具體操作指標的指引，校長的評價體系不夠完善。后續的研究應依據校長專業標準來構建校長課程領導力評價指標體系，促使校長更多地參與到課程變革中來。

三、啟示與反思

作為新課程改革中的重要方面，課程管理體制的改變無疑為校長課程領導的研究提供了沃土。自2001年新課程改革以來，我國校長課程領導研究歷經獨立適應、探索發展及深化反思三個時期，既取得了顯著成就，也留下了值得繼續辨明與深入探討的問題。

（一）校長課程領導研究成果斐然

1.從依附到獨立：理論研究逐步深入

一方面，國家、地方、學校三級課程管理的實施引發的系列講話、學術會議為我國校長課程領導研究開辟了專門的話語空間，使其逐步獨立為一個專門的研究領域。另一方面，我國校長課程領導研究最初更多的是引介國外學者相關理論觀點。經過20年發展，校長課程領導研究不僅有了數量上的增長，學者們還本土化創新，以切實有效的研究成果推動理論的實際效用提升，逐步形成立足我國實際的校長課程領導研究體系。

2.從盲目到創新：實踐探索漸入佳境

課程權力下放對于校長課程領導來說是一個巨大的挑戰。課程領導本是校長工作的一部分，從長期集中統一的課程管理體制轉變到學校擁有一定課程自主權，意味著要處理好學校與教育行政部門、內部課程發展之間的關系。二十年的實踐探索，從忠實執行上級部門的課程要求及貫徹學校原有課程體系，到校長課程領導的主動意識覺醒與實踐的發展成熟，再到關注本校實際，基于學校內部系統發展需要主動謀求學校教育教學改革，真正發揮三級管理的實效。校長課程領導的實踐探索愈發有章可循，也為后來者提供了明確的參考樣本。

（二）校長課程領導研究應當持續深化

無論是追溯校長課程領導的研究歷史，還是觀照當下我國課程改革的現實，校長課程領導都彰顯出了鮮明價值。裴娣娜指出我國教育的全面深化改革進入深水區，各種矛盾相互交織，揭示出改革與發展中的深層問題。事實表明，學校發展已進入關鍵階段——要求學校創新人才培養模式，提高核心競爭力，培養學生核心素養。同時也迫切需要學校尋求一種新的發展模式，需要更加寬松的自主發展的決策權力，從而強化學校的發展責任，突出特色發展，實現學校的自我突破和超越。校長作為重要的課程領導者，其角色與任務也面臨著重大轉變。因而校長課程領導研究也應當持續深化。

進一步說，回顧上述分析，現有校長課程領導研究還應從以下兩方面加以深入。第一，校長課程領導的概念進一步明晰。國外的課程管理體系與各層級課程權力與國內不同，因此引用國外學者觀點用于本土實踐是否恰當仍值得商榷。不僅如此，近期中共中央辦公廳印發的《關于建立中小學校黨組織領導的校長負責制的意見（試行）》進一步明確了中小學校黨組織全面領導學校工作，履行引領性、保障性的領導職責。[15]基于此，在校長課程領導研究中，應以本土教育實踐為出發點，進一步明確校長課程領導的概念。校長課程領導的本土化研究是維護研究獨立、展開本土——西方平等對話、提升本專業研究者自信的一劑良藥，也能幫助明確校長課程領導的角色定位，在實際工作中聚焦學校整體發展以及優化校長課程領導結構。第二，校長課程領導研究成果較為豐富，但教育實踐中這些理論的轉化程度不高。究其原因，校長自身專業素質是一方面，但依據校長專業標準等構建校長課程領導的評價指標體系也是應有之意。評價具有強烈的導向性與推動力量，明確的指標可以將校長課程領導進一步細化為可操作的表征與行動，促進校長課程領導研究的成果轉化。

[參考文獻]

[1]楊明全.試論中小學校長的課程領導[J].河南教育，2002（11）：14-15.

[2]何玉鳳.中小學校長課程領導研究綜述[J].外國教育研究，2008（06）：6-10.

[3] Macpherson，I.Aspland，T.，Elliott，B.，& Proudford，C.Theorising positioning curriculum leadership for effective learning and teaching[J].Curriculum and Teaching，1996，11（1）：23-24.

[4]裴娣娜.領導力與學校課程建設的變革性實踐[J].教育科學研究，2017（03）：5-13.

[5]呂立杰，丁奕然，楊曼.基于情境判斷測驗的校長課程領導勝任力調查[J].課程·教材·教法，2019，39（09）：48-55.

[6]Allan.A.Glatthom. Curriculum Leadership：Strategies for

Development and Implementation Fifth Edition [M]. California：SAGE Publications，2019：28-35.

[7]Hall，J.M.Curriculum Leadership as perceived by North Dakota elementary school principals and teachers[D]. University of North Dakota，1996.

[8] Bradley.L.H.Curriculum Leadership and Development Handbook [M].New Jersey：Prentice-hall，1985：92-95.

[9]何慧群，林政逸. J.G. Henderson轉型課程領導的領導意涵研究[J].教育科學期刊，2008，7（02）：32-44.

[10] Stark，J.等. Curriculum Leadership Roles of Chairs in “Continuously Planning”Departments[C].OH：40th Annual Forum of the Association for Institutional Research，2000：57.

[11]鮑東明.從“自在”到“自為”：我國校長課程領導實踐進展與形態研究[J].教育研究，2014，35（07）：28-36.

[12]陳明宏.校長課程領導的研究[D].上海：華東師范大學，2007.

[13]鐘啟泉.從“行政權威”走向“專業權威”——“課程領導”的困惑與課題[J].教育發展研究，2006（07）：1-7.

[14]丁銳，呂立杰.深化課程改革背景下學校課程領導力的提升——第二屆基礎教育課程改革與發展論壇綜述[J].課程·教材·教法，2012，32（12）：102-106.

[15]中共中央辦公廳.關于建立中小學校黨組織領導的校長負責制的意見（試行）[EB/OL]. http：//www.gov.cn/zhengce/2022-01/26/content_5670588.htm.2022-1-26/2022-1-28.