歐用生的詩性智慧及其對課程領導的啟示

王月彤 王艷玲

[摘要] 科技典范的霸權與壓制使現代課程陷入危險的境地，對此歐用生教授提出詩性智慧是抵抗課程主流的理性典范之有力論述。詩性智慧及后續后結構主義、A/R/T等相關研究，為歐用生詩性智慧課程領導的提出奠定了堅實基礎。詩性智慧的課程領導以創生“和”空間為應然目標，以野蠻生長的智慧為其實然所為，以復雜的即興演奏為具體方式。基于此，本文力求以邁向詩性智慧的課程理解、教學反思、教師角色蝶變為目前所面臨的復雜且崎嶇的課程改革提供啟發。

[關鍵詞] 詩性智慧;課程領導;歐用生;后現代主義

由于“現代性”的鉗制，對理性知識的頂禮與對科學世界的獨尊深刻影響著課程領域的面貌。確定、精確、秩序、速度、效率等詞成為課程的主流話語，而對于人來說極其重要的情感、精神、靈性、自由、想象力、創造力等元素則逐漸被課程的主流話語所蠶食，這個現象從根本上異化了人的存在方式。在理性邏輯思維的驅動下人們對課程的研究向科技化、實證化的道路邁進，本應具有豐富人文精神內涵的課程被簡化成一種純粹機械的理性認知的過程，使課程自身所稟賦的生成性、批判性、探索性、超越性等頗具生命力的精神內核日漸式微，課程的“現代性”邏輯與角色陷入了合法化的危機，對此，深諳課程領域的專家歐用生教授提出，詩性智慧是抵抗課程主流的理性典范之有力論述。詩性智慧立場下柔性的課程領導代替了傳統課程決定的剛性，不僅對于課程教學效能的提高，而且對于社會的民主創建具有不可或缺的作用。故此，在效率至上的“現代性”課程語脈下，探究歐用生詩性智慧的課程領導理念有著重要意義。

一、從理性到詩性的復歸：課程研究話語的變遷

科技典范的霸權與壓制使現代課程陷入危險的境地，尋求課程一詞中被埋葬的靈性力量，使課程再現生機而得以重生，是詩性智慧之于課程“現代性”狀況的真切回應，也是詩性智慧對課程如何回歸人的本真存在的明確回應。

1.詩性智慧的意蘊及其于現代性癥結的糾偏

詩性智慧源于三世紀以前哲學家Vico在其《新科學》一書中的記載，Vico認為人類社會的發展歷經三個年代，第一個年代便是詩性智慧的年代，即人類社會的起源是詩性的。詩性智慧自然也就指先民的第一種智慧，當初民社會人的理性尚未產生之時，表現出來的以欲望為核心的諸多心理如想象力、模仿力、記憶力、察覺力，和好奇、畏懼、揣測、夸大、迷信等特質，就是先民因本性需求而產生的詩性性格，即詩性智慧。這種原始本性與特質，蘊藏著無比的動能，具有建設性，同時也具破壞性。但在經過第二個年代——權威和英雄的年代，尤其是第三個理性的年代以后，那些原始的詩性智慧就被埋沒甚至是喪失了。據Vico的觀點，隨著理性權力的擴張，人類的想象力就會隨之削減。理性主義造成科學的霸權和壓制，這使人類因此與詩性智慧的靈感漸行漸遠。因此，Vico主張利用哲學來再創造詩性智慧，并以此來調節理性。

而初民社會的基本求知方式就是創造，Vico認為，創造的活動不僅需要詩性，更需要智慧，詩性智慧的求知過程就是智慧對無知的、野蠻的人性的導引過程，由此使人類對神話以及未知且不確定的奧秘世界產生“虔敬感”，以此使人的思維變得神圣。[1]所以，詩性智慧是要培養有創造力、有洞見、想象力豐富具有虔敬態度的人，這便是Vico詩性智慧的核心概念。

2.跨越世紀的歷史際遇：研究的話語轉向及與詩性智慧的對話

不斷反省被科技理性和科學典范宰制的現代性教育以及一些學者對《新科學》的重新關注與研究，使后結構主義、A/R/T與詩性智慧展開了跨世紀的聯動與精彩的對話。

從后結構主義的觀點來看，教師要尋找“逃逸路線”，即丟掉“家”的概念，不斷游移探索多元的路線，不斷重新定位。后結構主義強調“和”的思考，強調的是由許多的“and”建構出的生成性的空間，每一個“and”呈現一個新的開端、新的方向，朝向新的途徑。因此，“and”不代表非此即彼，相對于“to be”和“or”來說，具有高度的包容性。由此看來，“and”所建構出的空間，也是一個不斷生長著的、具有無限可能的“倍數的”空間，從“這些或那些”，轉變成“這些和那些、還有更多”的空間，喚起課程的豐富性與超越性。

A/R/T則是最近由加拿大藝術家學者針對教師角色的定位而提出的概念。科技理性和科學典范宰制的現代性教育使課程的實施被窄化為一種“工具性的行動”，教師只能依照事先擬定的教學計劃施教，遵循既定的舞步來“跳舞”，這樣看來，教師最多只是個熟練的技術家。然而真實的教學現場充滿著模糊、混亂與不可預測性，教師更需要的是臨場的判斷與抉擇，因此無論是課程還是教學都需要有實踐智慧，尤其需要有藝術性的智慧。[2]A/R/T——即A/r/tography，該理念的提出，就是對這種爭議作出回應，探尋新的可能。A/R/T強調，將“教師是研究者”和“教師是藝術家”的理念結合起來，教師要游移于藝術家—研究者—教育者的角色之間，在藝術家—研究者—教育者“混雜”的疆域上，進行研究、教學和創作，不斷地重新思考、重新塑造主體，將理論、實踐和創造統整起來，追求兼具知性、感情和實際的美妙融合的美感經驗。[3]

由此觀之，無論是Vico最早的詩性智慧的觀點，還是其他學者相繼提出的“and”空間或A/R/T，都是朝著一種“混雜性”的方向齊頭并進，在混沌中創造意義，殊途同歸般地在課程與教學層面實現統整和融合，為所謂的科技典范宰制的、機械生冷的現代教育，帶來新的可能與生機。

二、以詩性智慧統領課程研究：歐用生的課程領導

如果我們完全依賴可控的、可計算的技術，并且將道德和靈性置于科學之下，認為道德的、靈性的價值也能以科學的、技術的方式來教導，不僅模糊了生活經驗中的新奇性，封鎖了未知、不確定和神秘性，也枯竭了生命的精神與靈性的力量。任由依賴與發展課程可控及可預測的現代性，課程未免陷入一種命運未卜、岌岌可危的困境與走向。基于上述研究，歐用生教授提出，要將這種受控制的、可預測的現代性課程，丟到詩性智慧之河的彼岸，邀回生成、轉型等動態概念的靈魂，將靈性和詩性智慧放進生活的結構內，將生命的活力和創造力融入課程內。詩性智慧是外在的顯著課程轉向個人意識內在的經驗，是最終朝向內在覺醒的、靈性的旅程。我們因此成為具現化的行動者，重回自己的歷史和經驗領域的中心，這也是歐用生教授詩性智慧之于課程研究的核心意蘊。[4]

1.課程領導的應然目標：創生“和”的空間

后結構主義認為課程理應是無數個“and”建構出的生成性的空間，不斷建構課程的多元性與豐富性。課程并非完成的或既定的結構，這就需要我們從垂直的、線性的研究視域中解放出來，發現課程的多元性和不斷建構新的空間的可能。科技典范宰制的現代性局限于有意圖、有秩序的結果，那些隨機的、不確定的東西則被視為混亂，完全排除在課程之外。但是無論是課程實施還是教學現場，充滿不確定性才是永恒的現實，因此，課程所追求的不是既定的秩序，不是對現代性的規訓與假定的服從，而是應該打開多元的觀點，關照差異以探尋更多的可能，要利用機警的變革中產生混沌的優勢，拓殖復雜的、未確定的、尚未完全成型的領域。

2.課程領導的實然所為：野蠻生長的智慧

被“現代性”所鉗制的課程將國家頒布的課程標準、既定的教學計劃、專家編好的教科書及偉人遺留下來的經典奉為圭臬，將師生禁錮于家中，將自己視為自己的獄卒。研究者用“家”的隱喻，批判課程的理性邏輯決定了方向，管制了觀點，控制著思想和行動。要真正找回課程丟失的靈性，首先要放棄家的觀念，探尋逃逸的路線，在徘徊與流連中，不斷將自己重新定位。課程不應該是規訓，不依既定的路找尋自我，不沿著別人畫好的路走。課程的重生需要轉向創造性、變革性甚至自我超越性的“野蠻生長”，唯此，學校才能拋棄被劃定的課程、依歷時性的規則移動的課程，而自由發展，才能將作為人的完整性還給人。

源于此，若課程完全被外在的目標與內容所裹挾，便貼上了被迫性質的標簽，教學往往被簡單、機械且被視為正確的時間和空間所管理，師生的靈性、精神、情感、想象力等一切作為完整人格存有的意義被泯滅。所以課程是野蠻生長的，是生成的，是不斷改變的;是一直在變化，是去皮、植皮的過程，即同時去疆界再劃定疆界，同時在疆界上“去皮”和“植皮”的過程。去除我們用以確認的疆界，以模糊可辨識的標志，但同時又將疆界重新標志。

3.課程領導的具體方式：復雜的即興演奏

論及課程實施的具體方式就要從歐用生即興演奏的隱喻說起了。歐用生教授認為，教室場域發生的活動是即興的演奏，最大特色是，成員隨著主旋律用各自的聲調唱著，團體成員的每一個人都要傾聽模糊的聲調和旋律，注意到其他的參與者的轉變，并敏銳地相互回應。即興演奏要時刻回應情境對他們的要求，演奏是一種創造的活動，每個參與者的責任是對發展中的動作開放，而不是試圖去控制它，或放任它而失去方向。這是一種社區的團結，要求個人將與其他人的溝通置于自我之上，在忘記自我、以發現整體社區經驗的精神下，建構出一個共享的現實。

即興演奏隱喻是對有秩序的、可預測的普遍性的科學理念的挑戰，質疑著有明確的目標、有效的教學程序和預期的因果關系等現代性的課程。熟悉的儀式自然會帶來保證，但冒險和不確定的氣氛才能培養創意。課程的實施不是強調現代性的進步，更要關注過程中出現的抗拒、困頓、模糊、驚奇、挫折、希望等諸多因素，將這些加以詮釋性，以重組過去、現在和未來的經驗。

這些開放的、不確定的隱喻，共同創造了歐用生教授課程領導的智慧——課程是化熟悉為陌生，摸索未去過的旅程，教師與學生要全身心地存在，與他人相遇，與藝術品相遇，為課程開放覺醒新知和理解的可能性，愿意冒險，接受新奇的或沒有期待的挑戰。從日常單調的困境朝向“存有的時刻”、意識覺醒的時刻;從儀式行為的機械化時刻走向開始質疑和驚奇的時刻。

三、邁向詩性智慧的課程領導啟示

通俗地說，詩性智慧之于現代性課程的別樣價值，在于前者突出了人作為主體意義的存在與科技典范的邏輯理性的分判。作為整全之人的原初特質，往往困囿于科技性與理性的蓬勃，以至于蒙蔽了最本真的智慧。歐用生詩性智慧的課程領導，不僅是抵抗“現代性”課程癥結的有力論述，也合乎時宜地為我們所面臨的復雜且崎嶇的課程改革帶來了嶄新的意義。

1.邁向詩性智慧的課程理解

在課程決策方面，珍視學生的心靈之音。教育與課程是公共的領域，課程的決策與內容的選定，理應經過深入的慎思、質疑與協商，而不能專斷。知識經濟及其帶來的碎片化效應，削弱了社會中的相互關系，課程改革不能成為知識經濟的工具，而是要覺知人的主體地位和尊嚴，參與時代下的社會與道德的重建。之于兒童，課程與教學的改革決策方式不能是“放話”，更不能將兒童想說的話消音，而是要對話學生的心靈，以傾聽建構對話，以對話建立鼓舞學生心和靈的課程決策機制。

在課程目標方面，堅持人的完整取向。20世紀以來理性邏輯的課程開發理論把人的行為分解還原為特殊的機械技能，并按照這些技能的要素確定課程目標的要素[5]，課程目標因此被“原子化”了，以此目標為導向的課程在實施的過程中也就不斷地割裂了完整的人。[6]課程不是不能規劃，反而是有規劃的必要的。只不過，課程與教學的改進不能完全規劃、矮化為技術能力或臨床標準，若學校系統缺少關心人格與道義的統整、缺乏師生心靈的鼓舞與道德的激發，不強調創造與發明，卻強加課程的統一，教師被迫成為實施與檢測既定計劃的“裝置者”，忽視學生的情緒理解、創造力與想象力，反而陷入了沒有靈魂的標準化的儀式困境。對于課程的目標更應是決策者拋出的一幅草圖，必須在下一步的教學活動中來修正與完善，這是一個動態的、不斷去除陌生感與產生陌生感的過程。

在課程內容方面，凸顯藝術與體驗的價值。課程本來就不可能一致化或標準化，課程的旨歸也不是規訓一批相同認知與能力的機器人，而是要凸顯內容的藝術價值，如歐用生教授所言，課程和教學都是一種藝術——微妙的韻味是很重要的。在藝術的關照下，課程內容的遴選不再以培養技能為核心，是一種開放的、創造性的表達，一種分享感情和表達思想的方式，通過藝術價值的凸顯，使課程內容成為培養兒童自我與他人相互聯系的意識，進而產生更多同理心、想象力與創造力以喚醒完整人格。此外，課程內容必須經由學生親身的體驗來習得，這是一種內在的、與人相通的、領悟的體驗，最終內化成為學習者生命的一部分。親臨課程的體驗，每一個作為人的個體都是獨特的，具有不可用科技共量的特質。

2.邁向詩性智慧的教學反思

（1）從秩序到模糊：用即興創造的生成課堂

即興演奏的隱喻倡導的是生成式的教學觀念，詩性智慧的課程領導不再以技術理性來支配教學的設計與實施，倡導的是一種生成而非預成的教學觀與教學設計觀。雖然教師在課堂教學開始之前需做好教學設計和效果預期等準備工作，但在實際多變、動態的課堂教學過程中，必將帶來不可預測的、不確定的教學結果。執意規定某種標準化的教學結果，并通過強制性的手段控制教學過程，使其毫無原則地遵從預定的教學結果，就猶如削足適履。因此，預先設計的學習環境應該開放性地接納教學過程中出現的各種始料未及的信息、意想不到的事件，靈活而有彈性地將這些打亂教學節奏的對象和不期而至的意外融入課堂，以創建民主自由、富有活力的教學情境，激發和促進師生之間、生生之間的思想交流和情感碰撞，改善和提高學生主體性的發揮及其知識之意義建構的效率。[7]

（2）從放話到對話：以傾聽建構學習共同體

歐用生非常強調教學中聆聽的意義，如佐藤學所說，聆聽是師生間的主要溝通方式，也是主要的教學方式。學習是一種境遇和對話，兒童在與事物對話中探索世界，在與他人對話中擴展人際，在與自己對話中發現主體，而學習就是兒童創造世界、創造關系和探索自己的過程。所以，教室中兒童的語言很重要，不管是諸如說話、對談等教學聲音中的必然部分，還是像不經意的嘰嘰喳喳聲那些偶然部分，對教學都有重要的意義——或許傳達了與教學內容有關的資訊、知識、思考或情感，抑或表達了他與教師或同學關系等社會功能的語言，甚至僅是表達了兒童的存在和自我。所以，教師要仔細聆聽每個兒童的聲音，并察覺與分析這些關系，兒童的語言表達是從哪里觸發的？他要表達什么？并統整成為有組織的知識系統，敏感地回應到學生經驗上，返回學生自身。也就是說，學習并不是單純的認知行為和封閉的個體行為，學習是師生在生活中不斷發展和相遇的過程，這其中必然滲入了學生的情感、精神與靈性等。因此，課程的詩性復歸期待我們改變已有的學習觀，以傾聽建構對話，以對話建立師生的學習共同體。

3.邁向詩性智慧的教師角色蝶變

歐用生教授認為量化思維無法描繪教學的彈性和細膩，教學要朝向藝術的形式，鑒賞是欣賞的藝術，批評是揭露的藝術，是利用能看得更清楚的語言，協助我們欣賞或明確藝術品的素質和價值的手段，是批判的、詮釋的、詩性的，藝術讓我們深化未被注意到的知覺，擴充可能被隱藏的意識。

在今天，教師如何在詩性智慧的關照下，實現教育者、研究者、藝術家多重身份的統整與蝶變，值得我們在明了詩性智慧的精神內核之后再次反思。第一，教師要自我覺醒，克服既定規則的限制，提升對批判的意識和警覺，不斷地打破既有的主體，在主動質疑與反思中實現自我提升;第二，以合作促進發展，藝術家不能在真空中創造，要實現教師的藝術性蝶變，自然也不只是依靠教師自我覺醒的單打獨斗就能完成的。而是在相互對話的群體中，在彼此相互關聯的、廣大的脈絡下，創造或擴展學術疆界;第三，擴充教育的范疇，教育不能只強調進步和發展，恰恰相反，迷失、沮喪、不可能等正是得以激發學生驚奇心和創造力的因素，教師作為藝術家，同樣要讓學生身處消極境遇，在矛盾中得以激發新的希望;第四，教師要注重對學生的詩性培養。課程教學要培養學生的靈魂，利用故事、詩歌、音樂、藝術的經驗，創造充滿愉悅的學習，將教學過程中的多組關系深深地關聯起來，以詩性超越理性，為生命賦予深度和意義，特別重視知覺、認知、情意和想象的培養，不斷地質疑和創新，以實現靈魂的復歸，發展身、心、靈結合的新的價值系統。

一如老子在《道德經》首先揭示的“道可道，非常道”，文雖已至尾聲，但對于歐用生教授詩性智慧的課程領導研究仍是一項未竟的事業，其奧秘與紛雜遠不止于此，也為我們保留了更多理解和探索的可能。我們所要轉換的，是由封閉轉向開放，要開放出教育的可能性，將方法上的抽離轉為融入，去除二元分立及對象化，用詩性智慧的觀點開啟一個共同參與的課程領導場域，用“即興”的觀點來理解課程，讓所有的教學活動成為“和”空間的一個面向，而朝著更多面向的開展繼續探索，這是一個開放的態度品質，也是藝術性的品質，由旁觀者轉為參與者，由被操控者轉為藝術家。教師即是如此的一位藝術家。

[本文系吉林省高等教育教學改革研究課題“高師院校‘小學數學課程與教學論課程體系重建的研究”（項目編號：JLW5316620190726202135）研究成果]

[參考文獻]

[1][4]歐用生.詩性智慧及其對課程研究的啟示[J].課程與教學季刊，2007，10（3）：1-16.

[2]歐用生.邁向詩性智慧的行動研究[J].教育學術匯刊，2012，4

（1）：1-28.

[3] Irwin，R. L.. A/R/ Tography：A metonymic métissage[M]//Irwin，L.，A. de Cosson （Eds.）. a/r/tography Rendering self through arts-based living inquiry. Vancouver： Pacific Educational Press，2004： 27-38.

[5]徐金海.學校規訓教育探析——基于福柯規訓理論的視角[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2010，11（02）：18-22.

[6]鐘啟泉，安桂清.課程靈性與人格建構[J].全球教育展望，2006，35（01）：25-30.

[7]鄭旭東，王美倩.從靜態預設到動態生成：具身認知視角下學習環境構建的新系統觀[J].電化教育研究，2016，37（01）：18-24.