促進知識生成的混合學習空間設計

徐偉東

混合學習是線上學習與線下學習的結合，關鍵在于如何混合。網絡學習資源呈爆炸化、分散化、多樣化的特征，如何選擇和組織資源是必須要面對的問題。

非遺教學能夠增強學習者的民族文化自信，是培養學習者人文素養的途徑之一。將“區域非遺”融入課程教學，利用混合學習空間改善教學方式，能有效培養學習者的地域文化自信。目前，“區域非遺”融入課程教學面臨以下問題：教師課堂授課手段單一，主要以PPT展示為主，多以靜態圖片、文字形式出現；師生互動較少，課堂枯燥無味；課程評價以教師單向評價為主，缺乏客觀性。

混合學習空間將虛擬學習空間和物理學習空間無縫銜接，改變了原有知識線性、預設化的狀態，更多的是讓學生生成性習得，自我組織和建構知識，并內化為能力，更具靈活性。本文通過分析混合學習空間促進知識生成的途徑，以“惠山泥人”為例，設計“福創”系統，開展混合學習活動；利用數字化技術將教室之外的博物館等非正式學習空間資源虛擬化，構建具有吸引力的混合學習空間。

一、促進知識生成的混合學習空間構建

（一）混合學習空間的定位

第一，混合學習空間是一種環境，具有開放共享性、靈活性、智慧性等特征，為學習者提供與之相適應的學習環境。［1］從物理空間角度出發，物理環境可智能調節，座位可自由安排，能適應多形式的教與學；［2］從虛擬空間來講，混合學習空間拓展了物理學習空間，將龐大的數據庫納入環境中，形成一個隨時存取信息的空間。第二，混合學習空間是一種載體，承載的是“技術—環境—人”。其中，人是處于環境中使用技術的能動者，是混合學習空間的主要服務者。第三，混合學習空間是一種條件，針對不同的學習場景提供不同的工具支持，技術是“高效率”混合學習的基礎。［3］

（二）混合學習空間的設計理念

1.以人為本的設計理念。

馬斯洛曾指出：“人是一切價值的出發點，也是一切價值運動的歸宿。”混合學習空間面臨的是“人與技術”之間關系的問題。混合學習空間不能脫離“人”而存在，設計混合學習空間時要思考如何滿足教育者與學習者的需求，既方便教學者的教，又方便學習者的學。混合學習空間的構建要實現環境智能感知、資源開放共享、精準智能推送、設施兼容易用等，既要追求外在的美感，又要講求內在的功能實用，展現對人文情懷的關注。

2.以知識服務為主的設計理念。

知識服務體現了對用戶需求的滿足，更強調以知識創新為中心，注重動態過程和服務，注重解決問題，注重應用與共享，注重信息深層加工和知識資源增值。［4］混合學習空間的知識服務主要體現在以下幾點。第一，提供知識服務的人。在混合學習空間中，師生在互動中傳遞知識、解決問題。第二，提供知識服務的平臺。混合學習空間是包括在線學習系統在內，能夠引進多種知識服務平臺，為學習者提供多樣性、個性化知識的渠道。第三，提供知識服務的支撐環境。混合學習空間需要調動大量資源打造虛擬空間，提供泛在網絡學習設備，為學習者享受知識服務提供強有力的支撐環境。

3.強調學習參與的設計理念。

參與是學習得以發生的前提。在學習過程中，學習參與主要體現在“人機互動”“人際交互”“認知互動”三個方面，學習參與度影響學習者的學習效果。［5］學習參與體現了具身認知的觀點，強調人作為認知的一部分參與環境中，影響認知形成。混合學習空間中的學習參與表現為“認知—身體—空間”的模式。

混合學習是學習者自我選擇、組織、利用資源，使學習效果最大化的一種學習方式。混合學習空間可以看作一種適應混合學習的環境，提升了學習資源的情景化、人性化，優化了學習工具的用戶體驗，強化了人機互動。人際交互指學習者與學習者、學習者與教師之間的同步或異步交流，可通過線下面對面的形式展開，也可通過群組、社區等在線方式獲得支持，學習者在人際交互過程中接觸到了更多的信息和資源，有利于建立自己的知識體系。認知互動是深層次的參與互動，是學習者不斷強化已有知識、接受新知識，最終構建形成自我認知的過程，是學習者對學習內容的建構過程，是深度學習發生的前提。

（三）混合學習空間的設計原則

第一，提供高質量的用戶體驗。高質量的用戶體驗主要體現在用戶與學習空間的交互上。首先，用戶對空間的初始印象非常重要。學習空間的設計要有一定的特色，既要吸引眼球，又不能分散用戶的注意力，如構建以傳統文化為內容的混合學習空間，空間內要融入傳統文化元素（如中國畫、傳統風格桌椅等）。其次，學習空間高度感知用戶、記錄用戶信息、全面分析用戶、精準服務用戶是保證用戶體驗質量的關鍵。如空間通過人臉識別、計算機視覺等技術和用戶的生物信息、情感信息、行為軌跡等數據識別出用戶身份，分析用戶興趣點，實現精準推送。再者，學習空間應為用戶提供應用“導航”服務。最后，良好的設計能夠引導用戶之間相互交流，支持小組討論、群組合作等學習形式，形成人人互動的環境。

第二，要適應多種學習方式。學習者在混合學習空間內的學習情境不固定，選擇的學習方式不同，基于此，混合學習空間應充分配置桌椅、多媒體、投影等硬件設施以及互聯網、虛擬現實、共享資料、社交工具等技術類支持資源供學習者自由搭配使用，以適應多種學習方式，提高學習效率。

第三，包含多種學習空間。混合學習空間的出現并不是要推翻或否定某種單一學習空間，更多的是兼容并包，合理組織和利用物理學習空間設施、網絡學習空間、小組交流空間等，幫助學習者解決自身問題，進行協作學習，促進學習發生，提高信息能力素養。

第四，提供可靠性服務。可靠是指混合學習空間內相關設施、技術具有高穩定性，能夠提供準確、全面的保障服務，能定期更新。可靠性還包含安全性，混合學習空間會收集、存儲學習者的各種信息數據，甚至包括一些私密信息，因此，混合學習空間應加強系統安全檢測，保證信息的安全性。

（四）混合學習空間促進知識生成的路徑

混合學習空間支持下的混合學習模式可以分為自混合、循環混合、靈活混合、強化虛擬混合四種學習模式（如表1 所示）。四種混合學習模式都體現了線上學習的重要性，線下學習僅是線上學習的補充。混合學習空間的使用在一定程度上彌補了線上討論學習的情感缺失等問題，增強了臨場感和實時性，加強了同步、異步交流。教師擔當主題討論的監督者，確保討論質量，促進學習者深層次學習。例如，在翻轉課堂混合學習模式中，知識生成更多體現在課堂上的交流探討過程中。

表1 混合學習空間支持下的混合學習模式

互動是混合學習空間內學習者知識生成的原動力，虛擬學習空間是知識生成的主陣地，學習者通過自主查找學習資料、與教師交流討論、與其他學習者互動等行為深度挖掘學習內容，以文字或作品的形式共享，并存儲在數據庫中。

二、“福創”系統支持下的混合學習空間構建

（一）“惠山泥人”混合學習空間設計思路

無錫市是吳文化的發源地之一，現有包括“惠山泥人”在內的11 項國家級非物質文化遺產。“惠山泥人”已有400 多年的歷史，見證了無錫的文明發展，承載了無錫的地域文化，具有民族傳統文化的內涵。

基于對“惠山泥人”保護和傳承的急迫性，無錫市中小學、高校都積極將“惠山泥人”作為一種地域文化引入教育，而這些教育模式主要是對學習者進行科普性教育，或是對“惠山泥人”造型特征、色彩運用的學習，很少有針對“惠山泥人”形象的創新設計。目前，市場上出現了不少關于“惠山泥人”的周邊文創，將“惠山泥人”中“大阿福”的形象印制在鑰匙扣、書包等生活用品上，嘗試擴大品牌效應。然而，通過現代信息技術手段來傳播的方式卻不常見。

“大阿福”承載著“惠山泥人”的文化特色，又是人們喜聞樂見的形象，這為其進一步推廣提供了基礎。近兩年，一些國際奢侈品上也出現了“大阿福”的形象，“大阿福”作為一種文化符號已經走出了國門。如何利用這一契機將“大阿福”形象作為文化品牌推廣出去，更好地傳承和創新“惠山泥人”，推廣城市形象，促進經濟發展，是當下亟待解決的一大難題。

（二）面向混合學習空間的“福創”系統設計

本研究將“大阿福”這一元素融入混合學習空間系統，取名為“福創”系統，并從系統設計、功能模塊和應用幾個方面展開分析。面向混合學習空間的“福創”系統總體架構采用了分層架構模式，包括基礎環境層、數據資源層、應用支撐層、應用管理層和表示層五個部分（如圖1 所示）。全面標準規范化有利于數據資源的互通共享，有效的安全保障體系保障系統安全穩定運行。

圖1 “福創”系統總體架構圖

其中，基礎環境層為整體系統全面運行提供良好的基礎。數據資源層提供數據資源保障，實現數據共享。該系統數據資源分為結構化數據資源和非結構化數據資源。結構化數據資源被分為內部管理資源庫、福卡信息資源庫、文創作品資源庫等；非結構化數據資源無法用數字或統一的結構表示，可以通過基礎內容管理平臺進行有效管理維護。應用支撐層是整體應用系統建設的基本保障。應用管理層是實際應用系統的建設層，通過應用支撐層相關整合機制的建立，實現應用管理層相關應用系統的有效整合。表示層是系統的呈現形式，也就是用戶登錄系統的方式。

系統注冊時會分三類用戶——教師、學生、游客，每個用戶類型有不同的設置和空間，系統設為教師Web端與App端、學習者Web端與App端、游客Web端與App端、后臺管理Web端。

“福創”系統支持下的混合學習空間的創設，指在物理學習空間內使用該系統進行教學和學習，開展混合學習活動。數字化技術將教室之外的博物館等非正式學習空間資源虛擬化，數字化虛擬場館學習環境打破了學習者原有的實地參觀學習模式，構建了更具吸引力的混合學習空間。

學習空間會促使學習者主動構建知識并促進能力生成。有效的學習空間應當充分利用已有的認知環境提供有針對性且全面的資源，滿足學生自主學習、探究、協作以及評估等需求，該系統的學習資源以及應用功能為教學信息的發布、師生互動、生生互動、學習評價、資源推薦及個性化學習提供有力支持，營造了良好的學習氛圍。

（三）面向混合學習空間的“福創”系統主要功能模塊

1.群組功能模塊。

群組功能模塊面向所有用戶開放，且用戶權限相同，均可以上傳資料、創建群組、發布帖子等，為學習者提供了良好的自由交流平臺（如圖2所示）。

圖2 “福創”系統群組功能圖

2.課程空間功能模塊。

課程空間功能模塊分為學生空間和教師空間，教師和學生設有不同的權限，為教師與學生之間的溝通搭建了橋梁（如圖3、圖4所示）。

圖3 “福創”系統課程空間（學生）功能圖

圖4 “福創”系統課程空間（教師）功能圖

3.數字博物館功能模塊。

數字化場館模塊集結了全國所有的數字化場館資源，以場館為排列方式，各場館之間相互獨立（如圖5 所示）。該系統在本研究中主要指無錫博物院與中國泥人博物館，參照無錫博物院的網站，可以在物理場館中通過掃描實物，跳轉對應的電子信息。

圖5 “福創”系統數字化場館功能圖

三、“福創”系統下的美術學專業“裝飾應用”課程知識生成路徑

本文以江南大學設計學院美術學專業（師范）開設的專業選修課——裝飾應用為例，課程要求學習者能夠針對同一主題形象設計不同的風格。常見的學習形式是“樣本范畫賞析—布置作業—過稿—畫稿”，考核內容是學習者確定一個主題人或物等具體對象，完成八張四個系列的作品。基于作品創作的學習強調風格和創意，是學習者思想觀念的表征輸出。在創作過程中，教師通過提出問題、引發思考、師生互動等環節促進教學目標的達成。課堂上，教師教學的重點不在于展示和講解知識，更重要的是引導學生組織、整合、探索、拓展學習內容，學生可以通過課本、數字平臺等工具查閱資源。從課程的整體介紹來看，該課程的開設目的、要求等適合以豐富的“大阿福”形象為主系統學習有關非遺知識，并借助學習App 構建混合學習空間的教學（如圖6所示）。

圖6 “福創”系統下的“裝飾應用”課程知識生成路徑

教學活動即知識生成的過程包含線上和線下、課上和課下學習。“福創”系統支持的混合學習環境有效突破了師生的學習時間、空間限制，保證了教學活動的有效性。活動過程中，學生通過人機交互、分組討論交流等方式獲取并構建知識。

學習者可自主學習系統內的信息資源，自由創建或是加入群組，以發布、回復帖子的形式，與其他學習者一起討論互動參與學習；還可以借助系統選擇任一國內場館查看相關信息，包括數字化展品、活動等，或參觀場館時通過掃描實物了解展品動態信息，實現沉浸式學習。另外，教師借助系統可通過創建班級、上傳資料、發布帖子、管理簽到等組織課堂活動，以更生動、多元的形式促進知識生成。