關于隨班就讀孤獨癥新生入學支持服務的實踐探索

李華政 丁美珍 楊蔚驊

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）是一種發生于兒童發育早期的神經發育障礙，其基本特征為語言溝通和社交互動的持續性缺陷，以及狹隘的重復性行為、興趣或活動模式。[1]我國孤獨癥患病率約為0.7%—1%。[2]隨著融合教育的不斷推進，隨班就讀現已成為包括孤獨癥兒童在內的各類特殊兒童的主要安置形式之一。2020年，我國隨班就讀在校生人數占特殊教育在校生總數的49.47%[3]，即近一半的特殊學生在普通學校就讀。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》明確要求，“為孤獨癥兒童更好融入普通學校學習生活提供支持”[4]。上海市虹口區以在普通學校隨班就讀的小學一年級孤獨癥兒童為對象，進行了入學支持服務的實踐探索，為隨班就讀孤獨癥新生、教師和家長提供切實有效的入學支持服務，促進孤獨癥新生又好又快地融入普通教育。

一、為孤獨癥新生提供入學支持服務的意義

為開展融合教育的普通學校提供包括學生個別化評估、專門性訓練、課程跟蹤指導、居家訓練指導、教師干預技能培訓、融合宣導活動、環境建設指導等融合教育支持服務，不僅可以發展孤獨癥兒童的適應性行為和社交技能，還能改善教師和家長對孤獨癥兒童的認識與態度[5]。新生入學階段是幼小轉銜的關鍵期，在該階段為孤獨癥兒童、教師和家長提供入學支持服務，對學生的發展具有重要意義。

（一）減少孤獨癥新生的問題行為

在隨班就讀環境下，孤獨癥新生容易因適應不良而出現社會交往問題、情緒行為問題、焦慮問題等。同時，孤獨癥新生易表現出較低水平的親社會行為，并伴隨有較高水平的攻擊性行為和敏感退縮行為，影響其被班級中的同學接納[6]。

為孤獨癥新生提供入學支持服務，既能幫助其改善因適應不良而出現的各類問題，又能幫助其與同學發展同伴關系，建立正確的行為模式，避免因后續行為矯正而花費更多的時間和精力。

（二）幫助教師掌握適合的教育策略方法

大多數普通學校雖然接收了孤獨癥新生，但學校現有的物理環境、教育策略和教學資源尚不足以滿足孤獨癥新生的需求。孤獨癥新生的障礙程度和特征表現的差異性是普通學校開展融合教育面臨的重要挑戰[7]。出現頻率極高的違抗、重復刻板行為、發脾氣、注意渙散、攻擊等問題行為[8]，給普校教師的教學和管理帶來很大的困擾。與此同時，教師仍傾向于使用常規教學策略，如更多地使用言語類提示而非更有效的身體類提示[9]。大多數教師對孤獨癥的認識不足，未掌握專業有效的教育策略方法，不知如何應對和管理孤獨癥新生，容易對其報以低期待，選擇忽視或放棄他們[10]。有關研究表明，教師對孤獨癥兒童的學業期待會影響對問題行為出現率的判斷、對問題行為的認識和歸因，以及對問題行為可否改善的判斷。[11]

因此，在孤獨癥新生入學時為普校教師提供相關的專業指導，一方面可以緩解教師在初次面對孤獨癥新生時的壓力，另一方面可以幫助其建立對孤獨癥的正確認知，并掌握適合的教育策略方法，為教育教學奠定良好的基礎。

（三）減輕家長的心理壓力

由于缺少相關的轉銜指導，大多數家長并不了解孤獨癥新生入學后的適應困難[12]。另外，部分家長對教育的側重點往往存在認知偏差，對孩子的認知能力和學業技能給予更多的關注，而對與生活適應密切相關的偏好、獨立生活技能等方面的關注較少[13]。同時，家長也迫切需要專業人員提供具體意見和建議，得到更多的咨詢機會[14]。

因此，在孤獨癥新生入學期間為家長提供相關的咨詢服務和專業支持，可以幫助家長更好地認識孩子入學后面臨的問題，幫助其減輕心理壓力和焦慮情緒，掌握更加科學有效的養育方式，與學校形成合力，實現家校共育。

二、孤獨癥新生入學支持服務的實施過程

虹口區堅持“早發現、早安排、早支持”原則，將孤獨癥新生入學支持服務的實施過程按時間和服務內容劃分為三個階段——觀察期、安排期和支持期。

（一）觀察期

觀察期為孤獨癥新生入學后的第一個月，該階段主要用于識別和分析孤獨癥新生核心問題行為的成因，并給出初步的應對策略。同時，通過開展融合教育宣導，提高教師對孤獨癥新生的理解和接納，緩解家長的心理壓力和焦慮情緒，避免家校矛盾的產生或激化。

（二）安排期

安排期為觀察期結束后的一周，該階段主要用于優化普通學校融合教育環境的建設，包括設立安全區域、安排陪護人員、配置教輔資源等。

（三）支持期

支持期通常為安排期結束后的一個月，并可在后期按需提供服務。該階段主要用于補充、調整和完善前兩個階段的支持服務，并對孤獨癥新生的適應情況進行持續跟蹤，及時按需提供支持。

三、孤獨癥新生入學支持服務的具體內容與實施方法

虹口區根據孤獨癥新生入學支持服務實施過程各個階段的工作重點，圍繞學生、教師和家長三類對象，以不同形式和方法提供入學支持服務。

（一）觀察期：鎖定問題，提供服務

開學后的一個月內，區內普通學校可向虹口區特殊教育指導中心提出入學支持服務申請。中心會根據學生的基本情況和實際需要開展相應評估，包括課堂/課間觀察、生態化評估、教師訪談、家長訪談等，并在評估后召開學校、中心、家長三方座談，集中討論評估信息，共同商討后續教育對策。

在學生方面，中心主要以課堂/課間觀察和生態化評估為手段，確定學生問題行為的成因、表現、功能，以及現有能力發展水平。

課堂/課間觀察采用“ABC觀察記錄表”，由觀察人員客觀記錄孤獨癥新生問題行為產生的前因（A）、具體行為表現（B）和行為結果（C）。如表1所示，看似相同的問題行為（大喊大叫）可能指向截然不同的行為功能。行為功能分析是預防或矯正孤獨癥新生問題行為的關鍵。

表1 問題行為（大喊大叫）的“ABC觀察記錄表”

生態化評估由積木評估、繪畫評估、美術活動—精細動作評估、律動與運動評估、繪本評估和詞語理解評估組成。生態化評估在學生的日常活動環境中開展，評估工具均為常見的教玩具，如積木、鉛畫紙、彩筆、彩泥、皮球等。以“積木評估”為例，評估者借助積木游戲，先與孤獨癥新生建立良好的互動關系。然后，通過主題拼搭（如拼一拼自己的學校），考察其手部精細動作、視覺辨別和處理能力、視動協調能力以及非言語概念的發展水平；通過模仿拼搭（根據圖例進行仿搭），對其抽象思維能力和空間智能進行評估，初步確定其認知發展水平。

在教師方面，中心通過教師訪談，進一步了解孤獨癥新生入學以后的日常表現和教師目前面臨的困擾。然后，結合評估結果，為教師分析解讀學生問題行為的成因和功能，并提供切實有效的應對策略。以注意分散問題為例，可建議教師用肢體輔助代替言語提示，如直接走到學生座位旁，幫忙把書翻到指定頁。另外，中心還為教師解讀隨班就讀相關政策，并對孤獨癥譜系障礙進行科普，以轉變教師對學生問題行為的認知，緩解教師因教不得法而產生的無力感和焦慮情緒，提高教師對孤獨癥新生的接納度。

在家長方面，中心通過家長訪談，了解孤獨癥新生的早期干預史和家庭教養情況，并分析學生在普校就讀時存在的不適應表現，幫助家長客觀全面地了解學生的在校情況。同時，對家長進行隨班就讀政策宣導，讓家長了解在普通學校接受義務教育是孤獨癥兒童的權利，學校不得以任何理由拒收，幫助家長消除擔心孩子被退學的顧慮，降低其防御心理。

中心在觀察期通過對孤獨癥新生問題行為的分析和能力水平的評估，以及對教師和家長的教育策略指導與政策宣導，使家校雙方對學生有了較為一致且全面的認識，為下一階段優化融合教育環境建設奠定基礎。

（二）安排期：合理配置，整體改善

在觀察期結束后的一周，中心會指導學校進行融合教育環境的整體性建設，包括安全角、安全員和安全物的配置。

配置安全角的主要目的在于當孤獨癥新生出現較為激烈的情緒行為反應時，讓其進行短暫的隔離。安全角可以是一間獨立的教室（如資源教室）或一片相對獨立的區域。安全角的設置需滿足兩個條件——保障學生安全和避免新奇刺激，即不能讓安全角變成問題行為發生后的獎勵，否則可能增加問題行為的出現頻率。

配置安全員的主要目的在于陪伴和安撫短暫隔離的孤獨癥新生。安全員可以是學校的資源教師，也可以是與學生建立良好關系的老師，但需盡可能確保人員的相對固定。安全員需要有相關的專業背景，以便應對隔離期間學生出現的各類情況。同時，需要有情緒分析和調控能力，確保自身情緒的穩定，并安撫學生的情緒。

配置安全物的主要目的在于輔助孤獨癥新生校園適應能力的提升和情緒行為問題的處理。安全物應根據學生的特點和需求進行個性化配備。如表2所示，中心為學校配備了“孤獨癥新生入學支持資源包”，輔助教師開展教學與訓練活動，幫助學生更好地適應課堂常規、緩解情緒反應。以“課桌桌墊”為例，該桌墊可以直接鋪置于課桌上，桌墊劃分成幾塊不同的區域：在桌墊的左上角和上方，用膠帶標識擺放課本和鉛筆盒的區域，幫助孤獨癥新生更好地管理桌面；在桌墊的右側，放置當日的課程表，并在上面擺放一個時鐘，幫助孤獨癥新生盡快適應一日生活安排；在桌墊的下方，擺放若干張與課堂常規相關的視覺提示卡片，既方便教師更好地提示學生遵守課堂常規，又方便學生以更恰當的方式表達需求。

表2 孤獨癥新生入學支持資源包清單

中心在安排期通過優化學校環境建設、人員安排和資源配置，初步構建適宜孤獨癥新生學習生活的友好環境，為教師提供教學與訓練的抓手。同時，根據學生的個別化需求，補充各類資源，進一步幫助學生適應校園。

（三）支持期：查漏補缺，鞏固優化

在安排期結束后的一個月，中心指導學校教師和家長共同跟蹤觀察融合教育環境改善后孤獨癥新生的適應情況，并根據跟蹤觀察結果來補充、調整和完善入學支持服務。

在學生方面，中心主要觀察配備的資源是否符合學生的需求。以“課桌桌墊”為例，提示書本和鉛筆盒擺放的區域均用文字標識。但對于部分孤獨癥新生而言，文字表達不易理解，因此可將文字改為圖片。又如部分孤獨癥新生聽覺敏感，在聽到上下課鈴聲時會出現情緒反應，針對這類學生，可以額外配備降噪耳機。

在教師方面，中心指導教師充分利用現有的教學資源，借助繪本和卡片，采用個訓課的形式，教授孤獨癥新生與學校生活適應相關的基本技能，并糾正教師的教學方法誤用。例如，部分教師容易將獎勵卡變成引導孤獨癥學生表現恰當行為的工具。這種方式在短期內可以起到一定的作用，但長此以往，隨著閾值的不斷升高，學生將很難滿足，甚至出現更嚴重的問題行為。因此，需要及時提醒教師，讓其在學生表現出需要強化的行為后再給予獎勵。

在家長方面，中心向家長介紹學校目前為學生所做的努力，以及學生近期的變化。同時，指導家長在家中同步進行訓練。如針對學生難以適應上下課鈴聲的情況，可以要求家長在家中模擬上下課的場景，訓練學生按照鈴聲來上下課，提升學生的校園適應能力。

在支持期進行持續跟蹤調整，可以幫助教師和家長形成教育孤獨癥新生的固定模式，鞏固前期掌握的各類教育策略方法，家校合力，共同幫助學生適應校園生活。

通過入學支持服務的實施，孤獨癥新生因適應不良而出現的問題行為得到明顯改善，教師和家長的獲得感與效能感得以提升，為學生后續的學習生活奠定了良好的基礎。