公費師范生專業認同與學習投入的實證研究*
——基于學業自我效能感的中介作用分析

呂慈仙 周愛華 申亞云

教育部等六部門在2020 年7 月頒布的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》提出要集中力量增強鄉村教師隊伍建設，打造一支有鄉村情懷、整體素質優良的鄉村教師隊伍。[1]目前鄉村教師的資源不足且質量難以保障，公費師范生的培養正是解決這一問題的重要途徑。公費師范生是指以服務、發展地方為目的，由國家幫助支付學費，經過四年的學習掌握系統的教育理論知識與專業技能，在其畢業后能勝任教育教學工作與管理工作人才。可見，公費師范生是振興鄉村教育的基礎，支持鄉村教師隊伍建設的源泉。提高公費師范生的教育質量是鄉村教師隊伍建設的重要任務，而公費師范生的專業認同與學習投入又關系著公費師范生的培養質量。因此，對公費師范生的專業認同與學習投入進行研究具有重要的理論和實踐意義。

一、文獻綜述

國內外已有研究中對專業認同與學習投入的關系，或對學業自我效能感在專業認同與學習投入中中介作用的研究，其研究對象往往是普通在校大學生，較少有針對公費師范生等群體的研究。公費師范生作為大學生群體的一部分，又具有自身的特殊性。

（一）專業認同與學習投入的關系

對學習投入的研究最早可追溯到20 世紀30 年代，當前關于學習投入的內涵，學者們認為是學生在學習中行為參與、情感體驗以及認知策略運用的表現。[2]弗洛伊德的精神分析理論中最早出現“認同”一詞，隨著研究的不斷發展，專業認同的概念便應運而生，是指大學生隨著對自身專業的了解，覺得自己的專業適合自己，逐漸肯定和接受并愿意花時間和精力學習自己的專業，積極勇敢地面對專業學習過程中的困難的一種從認知到情感到行為逐步深入的過程。[3]關于專業認同對學習投入影響的已有研究一致認為專業認同能夠促進學習投入。有研究針對師范大學生發現，師范學生越認同自己的專業，他們就越愿意投入到自己的學習中去。任春華（2016）發現專業認同對學前教育專業大學生具有正向影響。[4]毛智輝和眭依凡（2021）通過對跨學科教育學碩士專業的研究生調查發現專業認同對跨學科教育學碩士研究生的學習投入同樣有顯著正影響。[5]

（二）專業認同與學業自我效能感的關系

學業自我效能感是教育領域對自我效能感應用研究產生的概念。國內外學者對學業自我效能感的定義具有一致性。李若蘭[6]、曾興華[7]、謝慧[8]在他們各自的研究中均指出學業自我效能感是學生在學習過程中對自身所具有的能力能否控制自身學習行為、完成學習任務、得到較好成績的自信程度與主觀感受，由學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩部分構成。對專業認同與學業自我效能感關系的已有研究顯示，一方面專業認同越高的學生，自身的學業自我效能感也越高。[9]另一方面學業自我效能感高的學生則更能激發自己的專業學習熱情，對自己充滿自信，擁有更深的專業情感，[10]相反學業自我效能感低的學生則會懷疑自己的專業能力，影響學生的專業認同感。[11]也就是說學業自我效能感也能提高專業認同。學生的專業認同越高，越會采取積極的行為達到專業的要求，學習的過程更有自信，學業自我效能感也越高，這又一定程度上加深了對本專業的了解，專業認同提高，即專業認同與學業自我效能感二者形成良性循環。[12]

（三）學業自我效能感與學習投入的關系

學業自我效能感與學習投入具有相關性。Bassi等（2007）發現學業自我效能感高的人對學習表現出較多的興趣，相反學業自我效能感低的人則不愿意在學習上花費時間。[13]廖友國（2010）在他的研究中指出學業自我效能感在學習投入、學習成績中具有中介作用，并且學業自我效能感的提高能促進學習投入。[14]學業自我效能感對在線學習投入也有相同促進作用。Bates &Khasawneh（2007）在在線學習的研究中發現，學業自我效能感高的學生更會運用網絡工具進行學習，更能深入投入到在線學習過程中。[15]國內學者蔡林等（2020）與Bates &Khasawneh（2007）的研究結果一致。[16]學者李德志和王平（2020）通過對醫學生的調查研究發現，學業自我效能感對醫學生的學習投入同樣發揮促進作用。[17]

基于以上分析，本研究提出以下假設：（1）公費師范生專業認同與學習投入呈正相關，即公費師范生的專業認同越高，其學習投入程度越高；（2）公費師范生的專業認同與學業自我效能感呈現正相關關系；（3）公費師范生的學業自我效能感與學習投入呈正相關關系；（4）學業自我效能感在公費師范生專業認同與學習投入的關系中發揮著中介作用。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究運用問卷星網絡平臺發放問卷，對S 省綜合類院校公費師范生專業學生進行了問卷調查?；厥沼行柧?19 份。其詳細人口學變量信息如表1 所示。

表1 樣本信息一覽表

（二）研究工具

1.專業認同量表

專業認同量表主要參考學者官欣[18]、秦攀博[19]在研究中使用的《專業認同量表》，根據公費師范生群體的特殊性，選用、刪除形成了測量公費師范生專業認同的三個維度，分別是認知維度、情感維度、行為維度。采用李克特5 點計分法對每個題項進行衡量。經過信效度檢驗，共刪除三道題目，最終確定量表認知維度題項為6 道；行為維度題項為3 道；精神維度題項為4 道，共13道題項。最終量表的Cronbach’s α 系數為 0.961，表明量表問卷具有良好的信效度。各維度及總量表的Cronbach’sα 系數如表2 所示。

表2 專業認同各維度及總量表的Cronbach’s α 系數

2.學習投入量表

學習投入量表參考方來壇等的《大學生學習投入問卷》根據公費師范生群體的特殊性，征求相關專業意見，修改形成研究所需的《公費師范生學習投入量表》。[20]分為三個維度，分別是認知投入、情感投入、行為投入。采用李克特5 點計分法對每個題項進行衡量。經過信效度檢驗，共刪除4 道題目，最終確定量表認知維度題項為4 道；行為維度題項為5 道；情感維度題項為5 道，共14 道題項。最終量表的Cronbach’sα 系數為 0.974，即學習投入量表問卷具有較好的信度。各維度及總量表的Cronbach’s α 系數如表3 所示。

表3 學習投入各維度及總量表的Cronbach’sα 系數

3.學業自我效能感量表

學業自我效能感量表直接采用梁宇頌編制的《學業自我效能感量表》。[21]從學業能力自我效能感與學業行為自我效能感兩個維度來測量公費師范生的學業自我效能感。采用李克特5 點計分法對每個題項進行衡量。學業能力自我效能感維度共有11 個題項，學業行為自我效能感有11 個題項，共22 道題目。最終量表的Cronbach’sα 系數為 0.969，表明學業自我效能感量表問卷的信度良好。各維度及總量表的Cronbach’sα 系數如表4 所示。

表4 學業自我效能感各維度及總量表的Cronbach’s α 系數

（三）數據處理

運用SPSS25.0 統計工具對問卷星收集到的數據進行分析，對公費師范生的專業認同、學業自我效能感與學習投入進行描述性統計、平均數差異檢驗以及相關性研究，并對中介效應采用Bootstrap 法進行檢驗分析。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

對所有題項進行Harman 單因子方法（SPSS 探索性因子）分析檢驗是否存在嚴重的共同方法偏差。最后的結果為，提取了8 個特征值大于1 的因子，共解釋了74.24%的變異量。其中最大因子方差解釋率為30.17%，低于40%的臨界值，從結果看出各變量間共同方法偏差不嚴重。

（二）描述性統計分析

用spss 軟件對公費師范生的專業認同、學習投入和學業自我效能感進行了描述統計，如表5 所示。

表5 公費師范生專業認同、學習投入與學業自我效能感的描述性統計

單樣本t 檢驗結果說明，專業認同各維度均分及總體均分都明顯高于理論均值（3 分），處于中等偏上水平。說明公費師范生專業學生對自設專業認同感較強，均顯著高于理論中值。并且在認知上公費師范生專業認同感相對最高，在精神維度上公費師范生專業認同感相對最低。

單樣本t 檢驗結果顯示，學習投入各維度均分及總體均分都明顯高于3 分的理論均值，處于中等偏上水平。其中，情感維度與認知維度之間差異不顯著，其他維度兩兩間差異顯著，得分由高到低依次為認知維度、情感維度、行為維度。說明公費師范生總體學習投入以及各維度學習投入較強，均顯著高于理論中值。并且在學習過程中，在認知投入方面相對最高，行為投入相對最低。

單樣本t 檢驗結果說明，學業自我效能感各維度均分及總體均分都明顯高于理論均值（3 分），處于中等偏上水平。其中，學業能力自我效能感維度均分顯著大于學習行為自我效能感維度。這說明公費師范生總體學業自我效能感較強，均顯著高于理論中值，并且在學習過程學生的學業能力自我效能感較學習行為自我效能感來說相對較高。

（三）平均數差異檢驗

運用獨立樣本t 檢驗、單因素方差分析法對公費師范生學習投入數據進行人口統計學變量的平均數差異檢驗。

由表6 可知，公費師范生的學習投入的情感維度、認知維度以及行為維度上不存在性別差異，在學習投入總體上存在著性別差異，表現為女生較高于男生；公費師范生的學習投入總體與學習投入的情感、認知與行為各維度在不同年級、是否為獨生子女方面不存在顯著差異；公費師范生的學習投入總體及各維度在專業志愿選擇上具有顯著差異，事后檢驗發現，自主選擇專業的學生的學習投入度要顯著高于調劑專業的學生以及是父母或者他人意愿選擇的專業；學習投入各維度及學習投入總體在入學前對所學專業的了解上存在顯著差異，經過事后兩兩比較檢驗，表現為對所學專業非常了解的學生的學習投入要高于對所學專業一般了解的學生，并且二者的學習投入都高于對所學專業不了解的學生；公費師范生的學習投入各維度及總體狀況在家庭經濟狀況上也存在顯著的差異，通過事后檢驗比較得出結果為家庭經濟良好的學生要比家庭經濟困難的學生要更投入，家庭經濟一般的學生比家庭經濟貧困的學生的學習要更投入；公費師范生學習投入各維度及總體在就讀高中的類型上不存在顯著差異；公費師范生的學習投入各維度及總均分在戶口所在地方面表現出顯著差異，經過檢驗可知，城市家庭的學生比戶口在農村的學生的學習投入表現要高。

表6 公費師范生學習投入的平均數差異檢驗

（四）專業認同、學習投入與學業自我效能感的關系

1.相關性檢驗

如表7，采用皮爾遜相關分析結果表明，專業認同總體與專業認知維度、行為維度、精神維度，學習投入的精神維度、認知維度、行為維度與學習投入總體以及學業自我效能感的學業能力自我效能感維度、學業行為自我效能感維度、學業自我效能感總體之間都呈現顯著正相關。具體來說，公費師范生專業認同與學業自我效能感、學習投入之間存在顯著正相關，學業自我效能感也正向預測學習投入，即學生專業認同程度高，學業自我效能感就越強進而學習投入程度越高。

2.學業自我效能感在專業認同與學習投入之間的中介效應檢驗

本研究將公費師范生的專業認同設為自變量，公費師范生的學習投入設為因變量，自我效能感設為中介變量，人口統計學變量性別、年級、是否為獨生子女、專業志愿選擇、入學前對所學專業的了解、家庭經濟狀況、就讀高中類型以及戶口所在地作為控制變量建立中介模型，選擇SPSS（22.0）軟件Process 插件程序中的第4 個模型檢驗學業自我效能感在專業認同與學習投入之間的中介效應。

研究結果顯示（詳見表8、表9），總效應系數的結果顯著，可以進行中介效應檢驗。檢驗路徑分為專業認同 — 學業自我效能感 — 學習投入以及專業認同 — 學習投入，具體的路徑分析如下：

表8 公費師范生專業認同、學習投入及學業自我效能感的t值

表9 公費師范生的學業自我效能感在專業認同與學習投入之間的中介效應

在專業認同對學業自我效能感影響的路徑上，95%的置信區間[0.698，0.847]不包括零，具有顯著性（t=20.358，p ＜.001），中介效應值為0.772，表明專業認同對學業自我效能感有正向預測作用。

在專業認同對學習投入的路徑上，其置信區間為[0.305，0.546]，不包括零，具有顯著性，中介效應值為0.426，占總效應的48.27%，表明專業認同對學習投入具有正向預測作用。

在學習自我效能感對學習投入的路徑上，其置信區間為[0.47，0.712]，不包括零，具有顯著性（t=9.624，p＜.001），中介效應值為0.591，表明學業自我效能感對學習投入具有正向預測作用。

綜上，專業認同可以顯著預測學業自我效能感，且中介變量學業自我效能感可以顯著預測學習投入，說明學業自我效能感在專業認同與學習投入之間發揮部分中介作用。中介效應路徑圖如圖1 所示。

圖1 公費師范生學業自我效能感的中介效應模型圖

基于以上分析，本研究得到：（1）公費師范生專業認同與學習投入呈正相關；（2）公費師范生的專業認同與學業自我效能感呈現正相關；（3）公費師范生的學業自我效能感與學習投入呈正相關關系；（4）學業自我效能感在公費師范生專業認同與學習投入的關系中發揮著部分中介作用。即本研究提出的假設成立。

四、討論與建議

（一）討論

通過對公費師范生學習投入、專業認同和學業自我效能感的描述統計分析發現，公費師范生專業認同各維度均分以及總統均分都高于理論均值（3 分），處于中等偏上水平。這說明公費師范生總體專業認同以及各維度專業認同較強，均顯著高于理論中值，并且在認知上對公費師范生專業認同感相對最高，在精神維度上對公費師范生專業認同感相對最低。這可能是因為公費師范生對教師職業身份的接受與認可或對教師這個職業未來發展前景的認可較高，但由于新時代背景下對教師綜合素質提出了更高的要求，公費師范生需要接受更多的知識與技能的訓練，各方面精神壓力較大。學習投入問卷各維度均分及總體均分都高于理論均值（3 分），處于中等偏上水平，與其他相關研究大致相同。這說明公費師范生為達到新時代背景下對教師提出的更高要求需要更多的學習投入。學業自我效能感問卷各維度均分及總體均分都高于理論均值（3 分），處于中等偏上水平。其中，學業能力自我效能感維度均分顯著大于學習行為自我效能感維度。這說明公費師范生對自己在專業學習方面的能力比較自信，但在專業學習方法與目標方面缺乏自信。

研究中公費師范生在人口學變量上的平均數差異檢驗分析發現，公費師范生的學習投入總體與學習投入的情感、認知與行為各維度在不同年級、是否為獨生子女方面不存在顯著差異，這與朱玉杰[22]、張信勇[23]等人的研究結果不太一致。可能是由于公費師范生這一特殊的培養方式（畢業后即可成為有編有崗的教師），不受外界影響，專心提高自身素質與能力有關。公費師范生的學習投入總體及各維度在專業志愿選擇上具有顯著差異，自主選擇專業的學生的學習投入度要顯著高于調劑專業的學生以及是父母或者他人意愿選擇的專業；公費師范生學習投入學習投入總體及各維度在入學前對所學專業的了解上存在顯著差異，經過事后兩兩比較檢驗，表現為對所學專業非常了解的學生比所學專業一般了解的學生學習投入高，并且二者的學習投入都高于對所學專業不了解的學生；對于公費師范生而言，比起聽從父母意愿或他人意愿的指導，其自身在了解相關政策以及培養模式的前提下，自主報考該專業，自我需要得到了滿足，有利于提高學生的學習投入水平。公費師范生的學習投入各維度及總體狀況在家庭經濟狀況上也存在顯著的差異，通過事后檢驗比較得出結果為家庭經濟良好的學生比家庭經濟困難的學生學習投入要高。

學業自我效能感在專業認同與學習投入之間的中介效應檢驗過程中，三條路徑的效應值呈顯著水平，說明專業認同可以顯著預測學業自我效能感，且中介變量學業自我效能感可以顯著預測學習投入，說明學業自我效能感在專業認同與學習投入之間發揮部分中介作用，這與前人在專業認同與學習投入的關系，以及自我效能感的中介作用研究中的結果基本一致，這可能是由于公費師范生是大學生群體的一部分，具有大學生群體的一般特征。社會認同理論認為，認同的最基本動機是個體自尊的增強，認同可以促進積極自我概念的形成，進而提高自我效能感。[24]公費師范生越認可自己所學的專業，就會在專業學習時充滿熱情與自信心，學業自我效能感就越高[25]，當學業自我效能感高時，面對有挑戰性的學習任務能充滿熱情、充滿自信地投入到學習中去運用自己的能力解決問題。[26]

（二）研究建議

依據上述討論結果，公費師范生專業學生學習投入既受到專業認同的直接影響又受到學業自我效能感的中介作用的影響。因此，可以從專業認同與學業自我效能感兩方面進一步探討如何提升公費師范生的學習投入狀況，以提高公費師范生的培養質量，滿足鄉村教師隊伍建設的要求。

結合國內新一輪高考改革方案，提高公費師范生的專業認同。首先，要重點關注并幫助學生的志愿選擇，鼓勵學生進行自主的專業選擇。其次，加強對公費師范生教育政策的普及宣傳，促進學生對公費師范生政策在培養、就業等方面的了解，以加強學生對于公費師范生這一培養模式的接受和認可。最后，在學習過程中教師可以采用多樣化的教學方式幫助學生提高對專業學習的熱情和興趣。

完善公費師范生的培養模式，提高公費師范生的學業自我效能感。結論顯示，公費師范生的學業能力自我效能感較高，而學業行為自我效能感較低。因此要提高公費師范生的學業自我效能感，首先要加強對公費師范生學習方法的指導，可以發揮榜樣的力量，經常組織一些學習交流活動，讓優秀的學生分享高效的學習方法與經驗，鼓勵學生找到適合自己的高效率的學習方法。其次，明確對公費師范生的要求及所要達成的目標，鼓勵學生依據自己的學習計劃方法細化分解目標，幫助其在一步步完成目標的過程中增強學業自信心，從而提升學習投入水平。

注釋：

①★★★代表p＜0.001 在0.001 上顯著相關（雙尾）。

② ★★代表p＜0.01 在0.01 水平上（雙尾）顯著相關。

③★代表p＜0.05 在0.05 水平（雙尾）上顯著相關。