基于學習力和學習共同體的學校生涯工作研究

劉磊

【摘要】學習力與學習共同體的學習方式旨在幫助學生能較為快速、準確地理清自身的學習特點和性格特點，小到能選出適合自己的三科組合作為高考科目，大到能進行較為積極有效的生涯規劃。基于學習力提升的學習共同體模式為學校生涯工作賦予了生命的厚度，具有鮮明的學校特色。

【關鍵詞】學習力;學習共同體;生涯

海南省是2017年進入全國第二批次高考“3+3”選科改革的省份之一。第一個“3”是語文、數學、英語三門必考科目;第二個“3”是學生在物理、化學、生物、歷史、地理、政治六門學科中選出其中的三門學科作為自己的高考科目。在選擇第二個“3”時，比較科學的方法是學生要結合個人的特點、興趣愛好、未來想學習的專業、理想的高校及今后職業意向等因素進行選擇。“生涯規劃”包含個人生命從開始到終結的整個過程。按照順序依次為學涯、職涯、自由時間等組成，這就需要學生在高中選科時具備一定的個人生涯規劃能力。但事實上，絕大部分學生對個人的生涯規劃并不太清晰，甚至個別學生在大學階段退學，返回高中報名參加二次高考，重新選擇專業或院校。尤其是一些地處農村學校的高中學生，受到一些因素的制約，沒有做出相對科學合理的生涯規劃，從而在“3+3”選科時不能清晰準確地做出相應判斷。

我校地處海南省西南部的農村，雖然是合作辦學，卻有約70%的生源來自農民和漁民的家庭，學生對自身“學習力”有一定的模糊性，對自身的學學生涯也沒有較為合理的規劃。“學習力”是為塑造個體終身學習而形成的包括個體的學習情感、態度、價值觀、持續發展的綜合素養。從學習潛力、學習效力、學習動力三方面對學生個體學習力進行測評分析，在進行學習力測評時還需普查學生心理健康狀態，并針對參與測評的學生進行分析，為學生在學科選擇中提供幫助和在生涯規劃中提出一定的參考建議。

基于學生在欠缺生涯規劃和學習動力不足的基礎上，我校提出了“學習共同體”。“學習共同體”是由學習者（學生）和助學者（教師或輔導者）共同組成，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進，并共同完成一定的學習任務的基層學習集體。“學習共同體”與傳統學習方式不同，在學習的實際過程中更加強調人際心理相容與溝通，并在學習中發揮群體動力的積極作用。這一學習方式在我校的推行，旨在幫助學生能較為快速、準確理清自身的學習特點和性格特點，小到能選出適合自己的三科組合作為高考科目，大到能進行較為積極有效的生涯規劃。

下面結合我校實際情況，分別闡述三者的關系。

一、學習力和生涯規劃的關系

當問到學生：“為什么而學”這個問題時，很多學生都很迷茫，面對這種現象，教師常常“以終為始”，幫助學生理清“我是誰？”“我要去哪里？”“我如何去那個地方？”即生涯最基本的三個核心問題，結合學習力測評數據和高校錄取的選科對比，幫助學生制定較為合理的生涯規劃。

每學年開始之際，我校都對高中學段的學生進行學習力測評。測評數據除學習動力和心理風險采用絕對分值外，其余測驗計分均采取標準分制，均分為100分，標準差為25分，常模范圍均轉化為75-125分。低于75分為低，75-100分為較低，100-125分為較高，125分以上為高（下同）。以2021年高一年級為例，測評學習效力的所有學習策略中，監控策略（97.6分）和反饋策略（95.4分）以及組織策略（90.7分）和環境管理策略（90.9分）均得分較低。這個數據反映出學生的自我認知和自我管理能力較弱。

在進行學習力測評后，還結合霍蘭德職業興趣島游戲的方式幫助學生找到自己。霍蘭德認為個人職業興趣特性與職業之間應有一種內在的對應關系，根據興趣的不同，人格可分為研究型（I）、藝術型（A）、社會型（S）、企業型（E）、傳統型（C）、現實型（R）六個維度，每個人的性格基本上都是這六個維度不同程度的組合。

以藝術型（A）舉例，具有藝術型（A）特點的人的共同之處：有創造力，樂于創造新穎、與眾不同的成果，做事理想化，追求完美，具有一定的藝術才能和個性;善于表達、懷舊，心態較為復雜等。根據霍蘭德研究發現，適合藝術型（A）典型職業：美術方面（藝術設計師、雕刻師、建筑師、攝影師、廣告制作人）等;音樂方面（演員、導演、歌唱家、作曲家、樂隊指揮）等;文學方面（小說家、詩人、劇作家）等。在此基礎上，再根據高校在海南省招生的選科要求，建議報考以上專業的學生，選擇比較合適的學科為：歷史、地理、生物等。

由于高考發生了根本性的變化，如何較清楚地了解到自己的需求，不至于在大學期間還不知道自己所需，下圖能很好說明這點：

在感受自我認知這一過程中，學生看到未來雖然有無限種可能性，但前提都要先準確地認識自我。為了提高學生個人判斷能力，我校從建立生涯咨詢室、生涯教師團隊建設、課程實施、職業探索等方面入手，并在新生入學時發放一本使用期為三年的《生涯護照》小冊子，這本小冊子分六個模塊：我的學涯任務、生涯問答、生涯測評、學涯計劃、學涯成果、生涯知識。《生涯護照》由我校生涯團隊研制設計，結合不同的學期將學涯、職涯、生涯制定成有針對性的任務單或計劃單。如“我的學涯任務”這一模塊，高一第一學期是完成“我的新朋友”，第二學期是帶著一定的問題進行“生涯訪談自己的父母”……這就是一個幫助學生從點到面、從里到外逐漸認知的過程。當然在此過程中是要不斷進行修正和調整的。

二、學習共同體和生涯規劃的關系

為什么我校會選擇“學習共同體”呢？先來看看學習力測評數據：前面提到了學習力由學習潛力、學習效力、學習動力三個部分組成。仍以2021年高一年級為例，測評學習潛力的所有認知潛能中，分項當中的工作記憶能力（86.9分）和語言能力（84.0 分）得分最低。

工作記憶能力指的是學生在具體的學習任務中，大腦進行暫時儲存與加工信息的能力。語言能力指的是學生理解和辨析字詞句并進行精準表達的能力。這兩個分項得分較低，從一定程度上反映出學生對深層次的知識整合能力還有一定的欠缺，對理解的知識進行闡述和表達時還不夠準確。這就需要有意識地培養學生的學習自我管理意識，增加學生對于有效學習方法的直觀認知，便于學生取長補短，并通過一定的方式來提高學生對整合知識之間的內在聯系的能力，以形成新的知識結構策略，并能準確表達出來。

如前所述，學生整體的語言能力測評分值最低，發現這一現象之后，我校積極探索如何能提升學生準確表達的解決方法。學生在就讀我校之前，基本接受的都是傳統課堂，教師的“傳授”就是教學關系的最核心行為，學生記錄、記憶、訓練，目的是“再現”教師所傳授的知識，并且以還原程度決定學習的效果。這種師生關系最大的問題是學生成為了知識的“容器”，只是被動的接受。因此，學生在以往的學習過程中體現出來的是接受與服從，而不愿意去挑戰與質疑，更不可能建構更深層次的邏輯思維并準確表達出來。

“學習共同體”認為：教育的本質，不是教學的內容，而是教學的關系。以往在課堂上，教師常常關注的是教什么和怎么教，忽略對課堂教學中“關系”的思考。即學生與教學內容的關系，教師與教學內容的關系，教師與學生的關系，以及學生之間的關系。學習共同體關注學習中新型的社會關系的建設，關注在學習情境、學習任務驅動下良好共生關系的建立。在所有的關系中，能保持有效傾聽、思考、討論、表述、補充等，就達到了教育的共生關系。

教育的本質是人的社會化過程，其中最關鍵的就是在這樣的社會關系中完成社會化經驗的積累與實踐。學涯的另一個階段是職涯，每個學生在完成相應的學段之后，都要走向社會，為了更好了解和適應社會，在生涯規劃過程中的職業探索就是社會化經驗的積累與實踐的一種嘗試，這種嘗試可以是多樣性的，我校《生涯護照》中提供的是采訪和崗位短期體驗兩種方式。不管哪種方式，都幫助學生通過職業探索，了解本職業和學科之間的聯系，從而做出較適合自己的選科決定。

三、全人成長的支持體系

在最初兩年的高考志愿填報時，我校學生較多體現在醫學類和師范類的選擇上，當問及原因時，卻是“我的好朋友報了這個院校”“家長說報這個”……其實這就是對自我認知不清晰的一種具體表現。鑒于此類情況較普遍，我校提出建設基于學涯與生涯輔導的“全人成長”支持體系。

我校從目標激勵、驅動體驗、隊伍支撐、全方位服務和生態保障等多個層面，搭建“基于學涯與生涯輔導的全人成長支持系統”，以期全方位構建學生幸福成長的能力養成，使得他們走向社會時，成為真正可以面向未來，也能創造未來的時代新人。“全人成長”支持系統的本質就是以此為目標的全員、全程、全方位的學生成長支持與服務系統。

生涯教育“以終為始”的指導思想告訴我們面向未來的人生規劃往往更有力量，面向未來的教育也許更能幫助我們腳踏實地面對各種挑戰。我們堅信：教育的真正意義就在于借助改變每個人個體生命質量，幫助每一個孩子鑄造自己人生幸福未來的同時，改變和創造世界的未來。因而，促進每一個學生個體的全面、協調、健康可持續的成長與發展才是教育的根本使命，也是建設海南自貿港的長期根本路徑。

以此為基礎，本著力爭幫助每個學生在“全面發展、協調發展和可持續發展”三個維度上全面成長的目標，教師以任務為抓手，以學習體驗為指導思想，梳理學生三年學涯任務清單，落實服務責任部門，搭建了“學涯任務與學校服務模型”。

我們相信，借由學生的向外探索，可以激發學生內在的學習動機;學校設立的外圍學習項目可以促進核心學業的提升。這是我們開展豐富的學涯活動，為學生提供多元學涯任務的指導思想。

我們設立的核心管理機構也叫“學涯與生涯輔導中心”，以了解學生的心理需求和個性特點作為工作的第一信號，以排解學生的心理煩惱和激發學生的發展潛能作為工作的第一職責，以促進學生全面而有個性的發展作為工作的第一目標，全面開展對學生的教育和輔導工作。以此中心為引領示范，實行全體教師“全員導師制”，帶動學校生涯教育工作的全面開展，建立健全學生生涯發展指導體系。

目前“學涯與生涯輔導中心”設8名專職生涯規劃導師，主要負責全校“學涯與生涯輔導”相關工作統籌與協調，推進落實將生涯教育貫穿于整個高中教育階段始終的工作。

在生涯教育內部培訓體制方面，我們力爭做到覆蓋全體教師，力求將生涯教育理念融入到學校教育中，尤其突出班主任隊伍的主導作用，落實班級每一個學生的生涯發展。班主任作為學生班級的管理者和引導者，是銜接學校生涯教育與學生生涯發展的橋梁，應該著重培養他們的生涯教育意識與能力。為此學校定期安排生涯類、升學類、社會實踐類的培訓及主題研討活動，鼓勵班主任打造班級生涯教育特色，除了抓好日常的常規管理和學校生涯教育通識項目工作外，還鼓勵班主任從班級特點出發，大膽嘗試，帶領學生走出校園，走進公司、企業，多實踐、多交流，幫助學生發現自己的特長，找到自己成功的方向。

我們倡導每位教師都應成為具有生涯教育意識和能力的新型教師，因而引導全體教師積極參與生涯發展教育，采用多樣化的培訓方式，包括外請專家對全校教師進行生涯教育、學科前沿、高考政策、志愿填報、核心素養等方面的培訓，也安排本校教師分享其在生涯教育工作中的實踐與探索，共同學習生涯教育的相關知識，不斷提升生涯教育方面的技能。

因此我校全面啟動全員導師制，讓學生與教師一對一結對，制定了管理方案，編制了導師工作手冊;引入“藍信封”公益項目，讓學生通過書信療愈的方式，跟全國各地的大學生志愿者進行溝通交流。至此，我校已經形成了圍繞學涯與生涯輔導工作的三個梯度五大支持團隊（學涯顧問團隊、專業生涯導師團隊、班主任團隊、全員導師團隊、學長導師團隊）的教師隊伍建設，學涯與生涯工作的服務隊伍建設基本完成。

綜上所述，在學習力的測評數據下，在學生進行生涯規劃時，可以更加科學地判斷個體差異和特征。學習共同體的實施觸摸到了學生個體生命的溫度，感知到教育的力量。因此，基于學習力提升的學習共同體模式為學校生涯工作賦予了生命的厚度，具有鮮明的學校特色。

【參考文獻】

[1]賀文潔，李瓊，李小紅.中學生學習力：結構、類型與影響因素研究[J].教育學報，2017（04）.

[2]陳靜靜.學習共同體—走向深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

【基金項目】本文系海南省教育科學“十四五”規劃重點課題“共同體課堂學習模式與高中生學習力提升的實踐研究”成果，課題編號：QJZ20201010。