生物教學情境的創設策略

生物教學情境是教師為了支持學生的學習，根據教學內容有目的地引入或創設的以激活學生思維、引發學生思考、調動學生興趣為目標的學習場景。教學情境可以使學生更好地體驗生物學科內在的魅力，使原來枯燥、抽象的知識變得生動形象，有助于引導學生深度思考。

一、利用生活素材創設情境，彰顯生物學科魅力

初中生物知識與生產生活密切相關，以生活素材為抓手設計情境，挖掘出該情境所蘊含的本質，有助于學生對所學知識的深刻理解。例如在講“均衡膳食有利健康”這一知識點時，家鄉的美食就是很好的創設生活情境的資源。當我在屏幕上展示一桌豐富的美食（烤乳豬、蒸乳豬、花生米、炒青菜、米飯、米酒）圖片，并配上“我們的早餐”“臨高特色”等標題時，學生一下子沸騰了，興味盎然地跟著我設計的思路去分析：這一桌美食含有哪些營養成分？這些營養成分分別是怎么被消化的？消化后的最終產物是什么？它們又是怎么被吸收的？學生不再拘謹，紛紛舉起小手，說出自己的見解，使得學生對美餐的認識從感性階段（好吃、好看）上升到理性階段（營養物質消化、吸收）。家鄉美食是學生熟悉的生活場景，對它進行分析，不僅可以在鄉土的親切氛圍中讓學生切實感受到生物學能指導我們的生活，還讓學生思維品質的靈活性和廣闊性得到了很好的鍛煉。將生活問題轉化為生物問題，讓生物教育回歸生活，彰顯其生命力。

二、利用層層遞進的問題創設情境，引導學生深入思考

在生物學教學活動實施過程中，要避免機械地灌輸知識，應將學習的主動權還給學生，那么怎樣才能做到這些呢？教師應有針對性地精心設計問題，用一個個逐層推進的問題驅動學生由淺入深地主動思考。在學習糖類、蛋白質、脂肪的消化之后，學生已經知曉三大類物質的消化過程以及消化部位，怎么才能引發學生更深入的思考以及對知識點進行比較呢？如圖1，我把三類物質的消化置于一個坐標系中，提出以下問題：1.此坐標系中橫、縱坐標分別表示什么？2.此坐標系中橫縱坐標的B、D分別代表什么消化部位？3.曲線下降、不變分別代表什么意義？4.曲線1、2、3分別代表哪種物質的消化？5.仿照圖1，請你建構一個坐標系，反映出糖類、蛋白質、脂肪消化產物被吸收的部位。整個課堂教學活動圍繞問題而組織起來，在一個個問題的驅使下，學生不斷探索、解答，糖類、蛋白質、脂肪三大類物質的消化、吸收的知識體系完整地建立起來了。用問題驅動學生思考，助其解決問題，學生獲得了思考的成就感，增強思考興趣，為其進一步地投身到生物思考活動中提供了原動力。

三、利用動畫創設情境，化解學習難點

教材是對客觀現象的高度概括，其本身是具有抽象性的。將信息技術有效地應用到生物課教學活動中，創設出直觀、形象的教學情境，將會化抽象為直觀，化復雜為簡單。例如在“尿液的形成與排出”這一章節中，教材上只有腎單位的圖片、尿液形成示意圖，沒有設計腎的濾過作用、重吸收作用的演示實驗，如何才能讓學生直觀形象地看到腎的濾過作用、重吸收作用？flash動畫演示是再好不過的選擇。用不同色澤、形狀的圖片代替血液中的各種成分，動態地演示了當血液流經腎小球時，哪些成分不能濾過到腎小囊腔內，哪些成分可以濾過到腎小囊腔內，再加上美妙的畫外音，為學生深入透徹地理解難點提供了絕好的途徑。又如在教學“血液”的內容時，用動畫演示白細胞做變形運動，穿過毛細血管壁吞噬細菌，形象生動且極富吸引力。這樣通過制作動畫創設教學情境，很好地優化了教學過程，讓學習變得輕松有趣。

四、手工制作創設仿真情境，再現抽象細微結構

生物學的有些結構是很抽象的，有些用肉眼是看不見的，為了讓學生更立體、更真實地感知這些知識，教師可鼓勵學生制作生物學科的相關模型，用看得見的材料制作出看不見的結構，創設真實的情境。如學習“代謝廢物的排出”時，指導學生做腎單位模型：長長的一次性輸液管中間部分繞成一個血管球（腎小球），兩端各留出的一截分別做入球小動脈、出球小動脈，截出礦泉水瓶的上半部分和氣球做腎小囊，在礦泉水瓶的瓶口處再接一根管子做腎小管。學生借助自己制作的腎單位模型，上臺解說血液流經腎小球時的濾過作用、流經腎小管時的重吸收作用，不僅對相關細微結構有了深入的了解，還有助于學生對各種生命活動過程進行理解。

五、角色表演模擬情境，讓生物知識走向實踐

創設情境就是給學生搭建舞臺，讓學生用生物知識聚焦真實的生活。通過肢體語言、表情動作、旁白等方式，扮演角色再現情境，鍛煉學生的創新能力、培養學生的綜合素質。例如講“血液循環”一節中的“止血包扎”，讓學生小組合作模擬止血結扎并解說。有一組學生上臺后，在受傷者的胳膊上用紅粉筆畫了一個“傷口”，解說員繪聲繪色地說：“大家看看，這個傷口處血流速度急，血液似噴泉樣地射出，血流量這么大，我斷定這是動脈出血。因為動脈是把血液從心臟送到全身各處的血管，所以，要想止血，我們要結扎近心端（上口的上方）。”說著用布帶緊緊扎住了“出血血管”的近心端，“由于動脈出血情況危急，要趕快撥打120，送往醫院救治。”還做出了一個打電話的動作。又如學習“當代主要疾病和預防”時，請同學們以小組為單位，模擬并解說突發的心血管疾病的癥狀及救護方法。學生自編自導了如下小片段：小A去上學，路遇一大爺，他手捂住胸部，不斷地呻吟，呼吸困難，面部表情看上去疼痛難忍。小A趕緊上前，攙住大爺的胳膊。

小A：“大爺您怎么了？哪兒不舒服？”

大爺：“胸悶、氣短、胸這兒疼，我本來有冠心病。”

小A：“大爺，您先休息，千萬不能再活動。”

小A：“有藥嗎？”

大爺指了指口袋，小A掏出大爺的硝酸甘油瓶，讓大爺把硝酸甘油含于舌下。接著小A撥打了120急救電話，很快，救護車將大爺送到了醫院。模擬情景讓同學們深刻地認識了心血管疾病的危險性、救治方法等，這樣的教學方式比單純地灌輸知識有效得多。

六、利用學生認知沖突創設情境，在思辨中清除錯誤概念

學生根據經驗或者其他學習途徑所建立起來的認知中有很多概念是模糊的、片面的，甚至是錯誤的。備課時，我們要備學情，即了解學生原有的認知情況，這樣我們在授課時才能利用學生大腦中舊的、模糊的或者錯誤的概念引發認知沖突，繼而激發學生思考、辯論，讓正確的概念在辯論中愈來愈明朗。例如學習“動物的主要類群”時，我設置了一系列的問題引導學生思考。例如：蝙蝠有翼，胸骨和胸肌都很發達，能展翼飛翔，但它身上沒有長羽毛，那它屬于鳥類嗎？海馬的頭部與馬相似，體內有脊柱，能在海里垂直游動，有人認為海馬是馬，是哺乳動物;還有人認為海馬背部有鰭，在水中用鰓呼吸，更像是魚類，你同意哪種觀點呢？這種認知沖突，把學生的注意力一下子集中指向困惑之處，使學生產生強烈的求知欲，自然而然陷入積極地思考與辯論當中。

七、利用故事創設情境，點燃學生的學習熱情

學生都喜歡聽故事，筆者就根據教學內容的需要，對搜集到的故事加以精選和提煉，恰到好處地以故事中曲折的情節、動人的主題做載體，吸引學生去分析其中蘊含的生物學原理。例如學習“動物是食物鏈的組成成分”時，我講了一個故事，即“重慶遇罕見蝗災”：2001年夏，重慶璧山縣古老城鎮遭受了罕見的蝗蟲災害，鋪天蓋地的蝗蟲像收割機一樣把近千畝的農作物和果樹林吞食得面目全非，眼看數年心血就要化為泡影，那里的人們發出緊急呼救：我們想消除蝗災，請支援我們！故事里古老城鎮的災情緊緊牽住了學生的神經，他們的眼神里充滿了焦急，我適時發問：你想給受災的人們支援點什么？

生：“青蛙”“蛇”“麻雀”“農藥”。（同學們紛紛獻出自己的金點子）

師追問：“這些消除蝗災的方法有什么優缺點？”

生：“用青蛙、蛇、麻雀消除蝗災，對環境沒有污染，但一下子難以找到這么多。”

生：“農藥方便快捷，但會污染環境。”

師再次追問：“青蛙、蛇怎么這么緊缺？”

生：“亂捕濫殺，送到餐館里吃了。”

師進一步追問：“從這件事你們能得到什么啟示？”

生：“人為地破壞動物的種類和數量，會導致整個生態系統失去平衡，最終會傷及人類自身，保護動物，就是保護人類自己！”從消除蝗災出發，引導學生更深刻地理解了食物鏈中任何一種生物缺失，都會影響生態系統的平衡，還潛在地進行了德育滲透—一起來保護動物！

課堂因為有了老師精心創設的情境而煥發出勃勃生機，學生被一個個磁石般的場景所吸引，就會積極主動地投身于深度探究學習中，真正變成學習的主人。