初中高質量項目式學習的實施策略研究

項目式學習（project-based learning，簡稱 PBL），是以學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯的問題的一種新型探究性學習模式^[1]。該模式強調以實踐性的項目完成為核心，將跨學科的內容、高級思維能力發展與真實生活環境聯系起來^[2]，在增強人文素養、培育理性思維、養成主動學習意識、提升個體覺悟、強化問題解決等方面具有積極意義。但在現有的教學體制下，開展高質量的項目式學習仍面臨學習目標異化、學習內容割裂、實施流程雷同、學習內容膚淺^[3]等眾多挑戰。我們通過分析目前實施項目式學習的困境，闡明高質量項目式學習的核心特征，并以“探秘·中國傳統科技”統整項目課程為例，提出相應的實施策略。

一、當前中小學項目式學習的實施困境

（一）脫離課標，目標異化

1.項目式學習目標與學科目標相脫離

當前的許多項目式學習主題的確定過于隨意，沒有真正基于課程標準、學生學情和學科內容。這導致項目式學習目標與學科目標相脫離，成為游離于課堂之外的活動課程。“制作一艘小船”“簡易凈水器”“動力小車”等偏向于制作類的課例備受青睞，但該類課程過于重視產品的輸出而弱化探究的過程;注重操作能力、合作能力、交流與溝通能力的提升，卻忽視了基礎知識的學習和基本能力的培養，導致學習目標異化。

2.項目式學習內容與學科內容相割裂

學習目標的異化勢必導致學習內容的割裂。如小學生開展項目式學習“制作一艘小船”，要求船能夠浮在水面上，載重量越大越好。該項目涉及“浮力”這個核心概念，但這遠遠超出小學生的認知范疇，因此許多學生探究得出“浮力大小與船的形狀有關”的錯誤結論。當教師再引導學生“浮力大小與排開水的體積有關”時，學生難以理解并認同，無形中增加了學生的學業負擔。

（二）形式雷同，內容膚淺

1.實施流程套路化

項目式學習的一般流程主要包括選定項目、制訂計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價六個基本步驟^[4]。這套流程被許多教學設計者奉為圭臬，也造成目前的項目式學習形式趨于雷同。

2.學習內容淺顯化

機器人、電子積木、樂高等玩具成為項目式學習的探究主題，泛娛樂化導致項目式學習內容膚淺化。一些探究僅需要學生簡單進行網絡搜索或翻閱書籍就能得出結論，一些制作也只是按物模仿，簡單拼裝，這樣的項目式探究沒有思辨味兒、設計感和創新性。

二、中小學高質量項目式學習的核心特征

（一）問題源于真實情境，自然生成

項目式學習是要解決真實情境中的問題，學校、家庭、社區等都是問題生成的重要場所。對于中小學生而言，課堂是認識事物、學習知識的主要場地，也是產生疑問的主要場地，因此，教師可以從課堂提出的真實問題出發，生成具有探究價值的主題。

（二）內容基于課程標準，建構關聯

項目式學習要圍繞核心概念展開，核心概念又涉及相關的學科知識和跨學科知識。學科課程標準是探究哪些概念、學習哪些知識的重要依據。高質量的項目式學習要能有效帶動各學科知識為其所用，形成以核心概念為中心、各學科概念相聯系的知識體系。

（三）技術融入項目學習，應時而用

信息技術是項目式學習發展的重要推動力，信息素養、技術素養也是面向未來的人才的必備素養。學生開展深度探究離不開文獻研究，手機、iPad、電腦已成為必備條件;思維導圖、腦圖等App使任務分工、思路框架的呈現更加清晰直觀 ;3D建模、3D打印等技術為產品的創新與優化、設計與開發提供了便利。技術應用不是簡單地使用工具，而是要體現信息化特點，同時也要明確“技術雖必不可少，但本質為工具”，不可過度依賴，要應時而用，方能大用。

（四）教學立足雙基培養，T型發展

一個項目往往是跨學科的、復雜的，綜合性問題的解決離不開基礎的鋪墊。因此，教師要立足學生基礎知識和基本能力生成探究主題，在鞏固與強化課堂知識的同時拓展其他方面，或聚焦一個方面的主題展開深度探究，以培養T型人才為目標，注重廣度與深度協調發展。

（五）評價關注過程生成，即時多元

高質量的項目式學習要重點關注學生在制作、優化與迭代的過程中提出的問題，以及他們圍繞問題做出的思考和嘗試解決問題的思路。在學生思考的過程中，教師應給予即時性評價。思考的過程即學生思維成長的過程，教師的即時性評價具有重要的指導功能。此外，評價主體應多元化，可納入專家、家長、師生等進行評價，評價形式上要多樣，可采用檔案袋記錄法、成長記錄單、學習任務單等形式。

三、中小學開展高質量項目式學習的實施策略

（一）立足課堂，面向生活，生成驅動問題

確定驅動問題是項目式學習的第一步，也是最重要的一步。項目式學習要解決生活中的真實問題，由于生活范圍很廣，學生聚焦問題的能力又較弱，因此，他們提出的問題往往過于發散。為有效聚焦問題，培養學生的收斂思維，教師要引導學生從課堂上的學科問題出發，與生活相聯系，逐步聚焦探究問題。

為傳播優秀傳統科技，培養學生的工匠精神，我校八年級開展以“探秘·中國傳統科技”為主題的統整項目課程。為尊重學生的興趣，教師在課程起始發布問卷調查，讓學生提出自己最感興趣的領域，然后收集信息進行分類，如“美食”“建筑”“軍事”等。接下來，教師引導學生將問題逐步細化，如“中華美食博大精深，你想探究哪一種菜系？想探究小吃還是飲品？”學生呼聲最高的是火鍋，提出“古代有火鍋嗎？”的驅動問題，教師引導學生鏈接生活，分解主題，陸續生成“古代涮火鍋都吃什么菜”“古代涮火鍋為什么喜歡用銅爐”等子問題。

（二）基于課標，整合學科，確定探究內容

課程標準與統整主題相互聯系、相互制約，共同決定探究內容。研讀各學科課程標準，明晰各學科對知識、能力、情感和素養的要求進而整合學科內容是提升項目式學習質量的關鍵。2021年2月，教育部發布《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》，對各學科傳統文化的有機融入進行了系統規劃和統籌設計。在此基礎上，我們形成了“探秘·中國傳統科技”課程的整體框架（如圖1）。

在整體框架的指導下，我們基于課程標準將分科課程與統整項目課程進行內容整合，形成以分科課程為基礎、統整課程為延伸的課程體系。例如，初中階段語文學科的“蘇州園林”在主題上與統整課程的“建筑主題”相契合，因此，在課堂教學中，語文教師融入工程與技術，讓學生將文章當作說明書，依此設計園林，并用積木組建園林，讓學生在閱讀的同時體驗設計與操作的樂趣。實踐證明，語文+STEAM的嘗試能有效調動學生的學習主動性，加深學生的印象，促進學生的說明文寫作，高質量達成《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”的情感目標以及“寫作簡單的說明文”的能力目標。

（三）橫縱雙驅，分合并進，優化教學流程

高質量的項目式學習要具有廣度與深度，朝T型發展。在項目式學習實施過程中，教師的指導和學生探究并不是線性的、割裂的，而是相互交叉和滲透的。與學科相關的探究問題可以在分科課上解決;一些科普性內容、技術指導性介紹，則可采用大課的形式;小組內探究到一定深度需要專家指導時，教師可根據學校條件加入分組課和專家講座。總之，我們要為學生營造探究環境，創造探究條件，設計教學流程。

“探秘·中國傳統科技”統整項目課程首先進行了大課的通識教育，以時間為軸線橫向介紹歷代的科技成就，并以“工程” “美食”“美妝”“玩具”等分類縱向介紹科技原理;各學科教師在各自的分科課上融入統整項目主題。如“酒文化組”在語文課和生物課上學習了“酒與詩歌”和“米酒釀造”;“玩具組”在物理課上學習了“飲水鳥”“竹蜻蜓”等科普玩具。各小組探究到一定廣度與深度時，我們還分別邀請了歷史專家、音樂專家進行專業指導，“酒文化組”拓展了“酒禮”與“酒器”等知識;“樂器組”深度體驗了“笛”和“簫”的發聲特點、音色特征以及演奏技巧。

（四）融合技術，翻轉課堂，變革學習方式

當前，互聯網日益成為創新驅動發展的先導力量，深刻改變著人們的生產生活，基于互聯網的移動學習、泛在學習、混合學習、在線課程等也無縫地融入了我們的課堂，變革了學生的學習方式。南科大第二實驗學校堅持運用現代信息技術推動課程變革、助力課程實施。在整個統整項目課程的實施中，教師使用CCtalk、UMU、X-mind、AR以及3D打印等技術，就像呼吸空氣一樣自然，有效增強了課程實施的效果。

CCtalk在線教學平臺讓全國各地專家在疫情期間也能“走進”課堂對學生進行專業指導。在一次大課上，我們邀請了著名暢銷書作家以及知名歷史教師為學生開展云端講座，拓展了課程的邊界（如圖2）;在項目開始階段，教師們使用問卷星快捷地收集到了學生提出的驅動問題，便于后續項目主題的確定。教師在UMU平臺上發布項目任務、收集學生作品，讓整個項目進程更便于管理，也讓學生的學習成果更便于呈現。X-mind的使用則能更好地幫助教師和學生厘清任務脈絡，優化知識結構。教師還利用AR技術，讓學生近距離觀察古代酒壺的內部構造與外部紋理，為學生營造沉浸式的探究環境。3D建模及打印技術讓學生學會利用現代化手段創新傳統工藝（如圖3）。

（五）成果多樣，形式豐富，注重多元評價

高質量的項目式學習的評價應該是主體多元、形式多樣的。鼓勵學生發揮創造性，輸出不同類型的作品，手抄報、海報、說明文、小論文、科技節、答辯會都是理想的展示方式。多元主體能夠從多視角進行評價，有助于學生從多角度反思、優化與迭代自己的探究成果。

我校的統整項目課程成果類型多樣，有宣傳設計類的“中國石拱橋”“英文版四大發明手抄報”;成果制作類的“自制排簫”“古法口紅制作”“3D打印魯班鎖”;活動體驗類的“雕版印刷”“古法蒸餾”“投壺運動會”等。為了充分展示學生的探究成果，我們承辦了“科技節”，其中“傳統工藝展區”的所有展品均由學生自制中英雙語解說牌，鍛煉了學生語文和英文的寫作能力。此外，我們還舉辦了統整項目展演活動（如圖4），邀請專家、教師和家長等多元評價主體，對學生的制作成果、探究報告和答辯表現進行多維評價。

項目式學習向高質量發展要堅持“學生主體”，學生思維的培養和能力的提升是決定項目式學習成功與否的關鍵。本次統整項目課程不僅有效調動了學生對項目式學習的興趣，還提升了學生發現問題、探究問題和解決問題的能力。這種探究的熱情也潛移默化地影響著學生的學科學習。此外，以項目式學習的方式推動傳統文化與科技的深度融合，讓學生在了解中國傳統文化的同時增添動手操作的體驗，在實踐中感受中國古代的工匠精神，增強了學生的文化認同與文化自信。當然，高質量的項目式學習絕不止一種樣態。我們只有不斷地與時俱進，吸納新思想，融入新技術，項目式學習才能持續向著高質量、規范性和常態化穩步發展。

注：本文系深圳市南山區2021年度教育科技項目重點資助課題“基于傳統科技文化的STEAM課程開發實踐研究”（課題編號：nsjy202102226）的研究成果。

參考文獻

[1] 崔鴻，朱家華，張秀紅.基于項目的STEAM學習探析：核心素養的視角[J].華東師范大學學報（教育科學版），2017（4）： 54-61.

[2] 余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學科整合模式[J].開放教育研究，2015（4）：13-22.

[3] 吳向東，王繼華.面向高質量STEM教育的鳶尾花教學模式[J].中小學數字化教學，2017（1）：49-52.

[4] 劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002（11）：18-22.

[作者董永輝系南方科技大學教育集團（南山）第二實驗學校初中部物理教師;唐曉勇系南方科技大學教育集團（南山）第二實驗學校校長]

責任編輯：牟艷娜