基于技術的初中學生自育自學策略研究

突如其來的新冠肺炎疫情，讓教師在“停課不停學”中體驗了線上主播生活，學生也深度體驗了自主與自在，也讓家長突然發現拖拉與監管成為孩子的最大問題。當一切回歸常態，教師、學生、家長發現，他們再也回不到疫情暴發之前的傳統課堂，線下線上相融合的混合式學習與學生覺醒的自主發展課堂成為后疫情時代的新常態，加強對學生自育自學的干預與引導成為網絡環境下教與學方式轉變的必然選擇。

一、自育自學現狀分析

技術對人類社會生存、生活和學習方式的影響是清晰可見的。如今，移動互聯網、物聯網、大數據、云計算、人工智能、5G技術等新一代信息技術地與學校教學深度融合，技術賦能教育，不斷改變著人們的觀念和思維模式。新冠肺炎疫情下的中國經歷了一場影響深遠的在線教育實踐，許多學校基于釘釘、騰訊課堂等新技術進行了教與學的變革實踐。為進一步掌握家長及學生對技術賦能學習的認同程度和實際狀態，我們在一所師生人人擁有并常態化使用平板電腦、實現移動學習環境的學校，連續2年對新入學七年級學生及家長進行了系列問卷調查。

如表1所示，筆者從問卷分析中發現，家長對調查選項所占比例的高低排序是出奇的一致：“針對學生的薄弱點進行專項指導;記錄每一個學習行為數據并分析;打破時空限制，隨時隨地學習”三個選項凸顯家長對移動學習的優勢認識和對個性化學習指導的需求。特別是在疫情進入常態化防控階段，調查數據認同的比例再次上升。

表2顯示，家長的認同比例依然相近，自主學習能力、學習習慣、學習興趣位列前三;疫情之后，自主學習能力、學習習慣的認同比例上升，特別是疫情期間在線技術的使用，也讓家長對教學資源和激勵機制的認同相對上升。

表3數據表明，46.88%的家長認為孩子在疫情期間的在線學習基本沒有問題，但課堂表現不專注、學習不自覺、做事拖拉、不愛勞動、生活作息無規律等成為家長最不滿意的選項，同時顯現出手機管控、沉迷游戲、親子矛盾等問題。另一份調查指出，掛機、上課走神現象較多;家長上班，無人管控，考驗學生的自覺性;部分學生借網絡上課為由玩游戲、看劇、刷手機;手機成癮，無法收回等自我管理、自我教育、自主學習問題突出。

表4數據表明，移動學習對學生學習的鞏固、拓展等發揮著積極的作用，同時可提升學生的自主學習能力，在一定程度上促進學生的個性化發展，但也有極少數學生覺得沒有幫助。

新一代信息技術在促進學生自主學習和個性化學習的同時，學生缺乏專注、沉迷手機、孤島效應等問題更加突出。立德樹人是教育的根本任務，自育自學就是培育學生自我教育、自主學習，充分發掘學生的潛能，養成良好的學習習慣，成就良好的道德情操。新一代信息技術與教育的融合發展并沒有改變以人為本的基本準則，教育的本質愈發凸顯人在未來教育中的主體地位，更加賦予自學自育新的內涵與意義，更加需要“自育自學+智慧課堂”的教與學變革之路，思考信息化背景下如何調動學生內驅力，培育學生自我教育、自主學習的習慣與思維方式。

二、自育自學實踐

技術賦能之下，要運用什么樣的策略來充分發掘學生潛能、成就良好的道德情操以面對未來社會日新月異的學習與挑戰？如何打通線上線下的混合式教學場景、資源，以知識圖譜及線索引導學生自主學習與發展？

為化解技術賦能學習后產生的學生自我管理、自我教育、自主學習問題，在實踐中基于新一代信息技術，賦能教師、賦能學生、賦能工具，我們構建了動車型驅動自育自學模型（如圖1），形成驅動策略—資源工具—技術運用—觸發因素—學習行為的傳遞架構，讓學生這個車廂也具備動力源，成組驅動列車前行。

動機是由目標或對象引導、激發和維持個體活動的一種內在心理過程或內部驅力。作為工業時代標志的火車運用動力集中技術，車廂本身并不具有動力，它是由火車頭提供動力牽引，遇到特殊大陡坡時增加后火車頭推動。傳統課堂上的教師如火車頭，想盡一切方法拖動學生學習，遇到難題就會拉上“后火車頭”家長來推動;作為互聯網時代的動車，運用動力分散技術，把動力源分散在每節車廂上，車頭帶動、車廂自主驅動，列車跑得又快又穩。動車型驅動自育自學模型融合人與技術、人與機器、內外部動機，以更好地提升學生學習效果。

（一）任務支持驅動策略，立足目標驅動

技術賦能之下，學生擁有更豐富的網絡學習資源和更自由的學習時空，在不同的學習目標意識和策略影響下，會產生不同的學習效果。

第一層次目標驅動是由教師根據教學任務營造學習情境，發起學習項目任務，幫助學生設定適當的學習目標，調動學生的學習使命感。其常見兩種教學模式：一是教師主導之下，利用微課程系統、云題庫系統等線上與線下資源或技術，創造學習情境，逐層發布學習目標和任務，學生依此跟隨教師完成學習任務;二是教師引導下的翻轉學習，學生依據教師事先發布的學習目標和任務，自主學習并解決學習問題，達成學習目標。目標的達成度通過云題庫系統檢驗。

第二層次目標驅動由學生根據興趣、疑惑、問題等自主形成個人學習目標，轉化為自我任務驅動，依托資源、環境等自主探究學習，拓展學習范疇。例如，學生從生物學、遺傳學、社會學、政治學等視角探究新冠肺炎疫情帶來的影響，收集知識，整理視頻，歸納演繹，形成系統邏輯，提升認知能力和學習能力，形成自適應學習。

（二）互動支持驅動策略，立足課堂對話

依托大數據、物聯網、5G、人工智能等新一代信息技術，可實現情境創造、項目任務、學情前測、反饋評價、即時問答、隨機抽答、分組討論、實時檢測、紅花激勵、對二錯一、表揚肯定等一系列互動。行為心理學中的“觸發—行動—多變的酬賞—投入”上癮模型能有效運用于互動支持驅動過程，技術賦能教學中的交互性、選擇、反饋、非線性訪問以及交流，課堂上的師生對話、生生對話、人機對話等引導學生學習的“觸發”，進入學習“行動”，隨機的實時檢測、紅花激勵、表揚肯定等反饋評價，對學生學習進行實時診斷、反饋及干預，等等。一系列技術手段創造出與傳統課堂不一樣的學習體驗，促進學生主動學習，驅動學生有更多的投入。

在實踐中，互動激勵要預防邊際遞減效應，激勵內容要實現多樣化，既要有課堂上的教師言語肯定、紅花獎勵，也要有物質激勵、小組獎勵，還要有各種遞進式的榮譽和發展機會激勵。

（三）社會支持驅動策略，立足伙伴協作

在大數據、人工智能時代，個人最大的難題來自信息過載帶來的信道危機及自我價值感危機。技術賦能之下，它更需要討論式、體驗式、分享式、探究式、合作式等學習方式，更加強調具有人文性的學習共同體建設。

借鑒游戲化專家周郁凱提出的游戲化八角模型，即“八個核心驅動力=使命+成就+創造+擁有+社交+稀缺+未知+逃避”，我們建立了“組內異質、組間同質”六人學習小組，營造了“人人有崗、時時有事”小組團隊文化，制定了“個人積累、團隊捆綁”星級評價機制，增強學習的社會支持，將日常學習和節假日學習結合起來、線上活動和線下活動結合起來、課內學習和課外實踐結合起來、個體生活和群體活動結合起來、自我教育與他人評價結合起來、學生學習和家長教育結合起來。在校園學習期間，課堂上的發言展示“對二錯一”紅花獎勵，小組成員表現、作業、勞動、運動、藝術等綜合素養捆綁評價，教師跟進小組長培訓、小組激勵;在假日閑暇，六人小組定點定時一起閱讀、一起運動、一起研學、一起學習、一起勞動，家長跟進安全維護、紀律評估。

伙伴支持增強學生學習過程的使命感、成就感、擁有感。在技術賦能之下，學習小組的過程性評價在大數據支持下積累、沉淀，形成成長軌跡;小組群體活動在線上線下展示、交流，在團隊學習中體驗指導與接受、陪伴與競爭、預設與生成、認同與實現、角色與分工，感受社交需求、挑戰未知、減少逃避，從而更加積極主動地參與和管理自己的學習。學習不自覺、做事拖拉、不愛勞動、生活作息無規律、手機管控、沉迷游戲、親子矛盾等問題得以改進。

三、自育自學實踐成效與反思

當前，國內外進行基于技術賦能的學習實踐研究，都基于非正式學習理論、情境認知學習理論、境脈學習理論、活動學習理論以及經驗學習理論，自主學習研究基于操作主義理論、人本主義理論、信息加工理論以及建構主義理論等。其綜合運用的共同結論是依托技術賦能的學習環境，教師要尋找到學生學習的驅動力。動車型驅動自育自學模型立足學生生活實際，調動了學生的自覺自主性，持續提升了學生的自學能力，激發了學生自我管理、自我教育的意識和能力。

（一）驅動策略

教育是一種影響，是一種驅動，以一個生命帶動一個生命。教育的最高境界是讓學生自育自學。斯金納認為，學是循序漸進的科學過程，教則是將學生與教學設計相結合的藝術。在人與技術深度融合協同發展中，建構動車驅動自育自學模型，以任務支持驅動、互動支持驅動、社會支持驅動等策略促成學生的自育自學實踐與發展，通過程序教學技術與信息技術創新正強化反饋，能夠增強學生的學習動力，培養學生的自主學習能力，提升學習效果。

（二）資源工具

集合大數據、物聯網、5G、人工智能等新一代信息技術賦能教育，服務教學，改變教與學方式，其工具屬性沒有變化。隨著技術進步，各研發企業及學校立足點、側重點不一，教師教育教學的個性化需求及學生學習需求的多樣化，使得各校選擇的資源工具、教學軟件存在差異化，但基本可以分成四類：一是資源類，能夠提供學生學習的微課程、音視頻、課件等學習資源;二是題庫類，能提供云題庫、命題組卷等測試評估;三是互動類，能提供線上線下隨機問答、實時互動、獎勵激勵等互動平臺;四是數據類，能對各類數據進行整合，形成教育評估、錯題資源、數據畫像等數字平臺。目前，絕大部分學校是綜合使用以上四類資源工具功能，其運用成效取決于學校、教師的驅動策略。

（三）技術運用

技術賦能之下，教師可巧妙運用資源工具，發起線上或線下創造情境、反饋評價、實時檢測等一系列活動。技術的運用取決于教師的教學和驅動策略，在不同的學習任務、教學內容、教學課型、教學生成中，都應指向驅動學生的自學自育。互動技術驅動對于克服課堂表現不專注和不認真的現象效果明顯，但要力戒變成技術炫耀。

（四）觸發因素

學生是學習的主體，成長是學習的核心。動車型驅動自育自學模型之下，所有教育和學習的指向都是學生本體，設置任務、情境，可促發學生學習動機（使命、成就、稀缺、社交）、興趣（創造、擁有、未知），提升其認知能力（解讀、質疑、解題），形成解決各種現實情境下問題的能力，達到自學與自育的目的。

（五）學習行為

動車型驅動自育自學模型之下，教師根據任務、互動、社會三大支持策略，依托移動學習環境的資源工具，巧妙運用微課、實時檢測等一系列技術，可調動學生自主學習、自我調控、自我管理等一系列學習行為。同時，小組協作學習可促進學生深度參與，支持學生創造性學習與表達，初步實現全程關注學生學習情況。大數據將學生的學習行為實時量化，迅速反饋作業的完成進度、質量情況等學習態勢分析，以全過程評價、激勵學生不斷調整學習狀態，提高學習質量，優化學習效果與育人成效，知行合一。

技術賦能之勢已成，資源工具之器正建，立德樹人之道不變，驅動策略之法明確，技術運用之術相宜，學習行為之成必見。總而言之，內在驅動力就蘊藏于每個人的心底。教育是為學生即將面對的千變萬化的未來做準備，各種技術賦能之下加強對學生認知和學習行為規律的研究，發揮新一代信息技術在教學中的融合、創新運用，調動學生發展內驅力，讓學生在未來生活中認清自己的人文底線，以便能夠面對未來的各種選擇，在不斷自育自學中獲得發展。

注：本文系中央電教館在線教育應用創新項目課題“基于移動學習環境的中學混合式學習實踐研究”（課題編號：213520001）的階段性研究成果。

（作者系福建省廈門雙十中學海滄附屬學校副校長，中學政治高級教師、廈門市學科帶頭人、福建省骨干校長）

責任編輯：孫建輝