幼兒園科學活動案例資源建設現狀與對策

[摘" "要] 為了解當前幼兒園科學活動案例資源狀況，根據是否完整演繹科學活動和師幼互動具體過程篩選出19本科學活動案例出版物，通過文獻分析法構建研究工具，并據此分析案例資源編寫者、受眾與案例結構狀況。調查發現，我國案例資源開發群體多樣且以研究者為主，資源受眾主要面向在職幼兒教師，案例結構中的活動要素設計可進一步優化，主要表現為：活動案例的目標對科學教育理念的回應不夠充分;活動主題來源廣泛但內容較為隨意;活動過程關注幼兒的觀察和認知，但探究性略顯不足;教師作為活動促進者和示范者的角色體現明顯，但對幼兒主體性的關照不足;評價環節普遍缺失且設計不良。本研究認為，幼兒園科學活動案例資源建設需要結合受眾需求，探索案例編寫群體合作新路徑，并吸收借鑒國際經驗與研究成果，提升我國幼兒園科學活動的質量。

[關鍵詞]兒童科學教育" "幼兒園科學活動" "科學活動案例資源

[中圖分類號] G610 [文獻標識碼] A [ DOI ] 10.19293/j.cnki.1673-8357.2022.04.005

激發青少年科學興趣，培養科技后備人才是增強國家科技競爭力的基礎。幼兒時期的科學經歷與體驗是青少年科學素質形成的起點，優質的科學活動是有效實施幼兒園科學教育的保障，而幼兒園科學活動案例資源的規格直接影響著我國幼兒科學活動的質量。近20年來，我國幼兒科學活動資源在數量上有所增加，但科學活動的設計與組織仍然存在背離幼兒科學教育理念的狀況[1]。重視幼兒園科學活動案例資源建設，對促進我國幼兒園科學教育事業發展意義重大。

1文獻回顧

幼兒園科學活動案例是幼兒科學課程資源的重要組成部分，具有一般課程資源的特征。K-12工程教育委員會認為，要想調查課程資源的現狀，至少需要明確現有課程項目的數量、誰開發了這些項目、這些項目影響了哪些學生、它們的用途是什么、如何呈現課程內容、教師使用了哪些教學策略等問題[2]。具體地，薩里·哈武-努蒂寧（Sari Havu-Nuutinen）等從課程的基本原理、課程目標、課程內容、學習活動、教師角色和評價方面比較了芬蘭和澳大利亞幼兒科學課程[3]。與其他課程資源不同的是，幼兒園科學活動案例是對整個科學活動和師幼互動具體過程的演繹，它具有基本的完整性、可操作性、典型性和真實性[4]，能夠啟發教師觸類旁通。

幼兒園科學活動是指幼兒在教師的指導下，通過自身的活動，對周圍物質世界進行感知、操作，發現問題、尋求答案的探索過程[5]。由此可見，幼兒應是幼兒園科學活動的主體，他們在教師所搭建的支架中探究具體事物和解決實際問題，并發現事物間的異同和聯系[6]32。幼兒科學活動的目標應指向幼兒對科學領域關鍵經驗的初步理解，重點培植幼兒的好奇心、想象力和探究欲[7]，培育熱愛科學、親近自然的積極情感，以及尊重事實、公正客觀、敢于懷疑、獨立創造等態度和品質[8]。在科學活動內容方面，《3～6歲兒童學習與發展指南》中明確提出，幼兒應該認識動植物的多樣性、獨特性、生長變化以及與生存環境和人類社會的關系;認識物體和材料的特性、性質、用途、結構與功能的關系;認識季節變化特點、周期性、順序性等[6]36，這些內容涉及常見的動植物、常見物體、常見物理現象、天氣與季節變化、科技產品和環境及其與人們生活的關系等主題[9]。為有效指導幼兒進行科學探索，教師需要擔當促進者、激發者等多種角色[10]28-29，支持幼兒圍繞科學關鍵經驗，通過觀察、測量、比較、分析、調查等多種策略去嘗試解決問題[11]。此外，評價是幼兒園科學活動中不可或缺的一環，應在整個教育過程中，教師應綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法對幼兒的發展做出全面評價，避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向[12]。

近年來，相關研究主要探討了高質量幼兒園科學活動的設計原則與指導策略[13]、幼兒科學教育實施現狀[14]，較少有研究者從課程資源建設層面關照幼兒園科學活動案例整體狀況。為推動幼兒園科學活動資源建設，本研究擬以2000年以來公開出版的幼兒園科學活動案例資源為對象，從案例開發者、受眾、資源結構等方面分析我國幼兒園科學活動案例資源現狀。

2研究設計

2.1研究對象

我國科學活動案例資源主要以圖書形式出版，為全面了解我國2000年以來幼兒園科學活動案例資源現狀，在“讀秀中文學術搜索”平臺以（T=幼兒|兒童）*（科學活動|科學課程資源|科學活動案例）*（2000≤Y≤2021）為檢索詞進行模糊檢索，根據是否完整演繹科學活動和師幼互動具體過程，剔除理論類圖書、畫冊、家庭讀物、幼兒操作材料、課外活動百科，篩選出19本圖書作為研究樣本，具體信息見表1。

2.2研究方法

為深入刻畫我國幼兒園科學活動案例資源的發展狀況，采用量化與質性相結合的內容分析法對文本進行分析。通過閱讀前言、目錄和全文，并根據分析框架進行逐條編碼和量化統計，分析當前幼兒園科學活動案例開發者、受眾、活動目標、活動主題、學習活動類型、教師角色、評價等在量上的分布。從19本資源圖書中隨機抽取R1、R2作為檢查樣本，由兩位編碼者依據框架進行獨立編碼，采用一致性百分比計算出兩位編碼者間信度達到91.6%，對編碼不一致的部分進行協商并就分析框架達成一致意見，之后由其中一位編碼者完成后續內容的編碼。然后通讀全文并進行質性描述，細致描繪案例資源的狀況和特征。

2.3研究工具

根據薩里·哈武-努蒂寧等的分析框架，從案例資源編寫者、案例資源受眾、案例結構三個方面構建幼兒園科學活動案例資源一級指標，從活動目標、活動主題、活動過程、教師角色、活動評價五個方面分解案例結構，其中目標劃分為科學態度和精神、科學探究能力、科學知識和經驗三個維度[15];將活動主題分為物質科學、生命科學、地球與空間科學、科技產品與人們生活的關系四個領域;將活動過程分為以觀察認識為主、以實驗操作為主、以技術制作為主和以交流討論為主四類[16]。結合上述分析，最終形成如表2所示的分析框架。

3研究結果與分析

利用關鍵詞模糊檢索出282本圖書，但其中不乏大量的純理論類圖書、畫冊、百科以及不開放獲取的資源，開放獲取的科學活動案例資源總數不到10%，因此從總體上看，我國科學活動案例建設與推廣狀況不佳。依據框架對19本案例資源圖書的編寫者、受眾、結構進行分析，結果顯示：我國目前科學活動案例資源編寫者群體多樣，研究者發揮組織和指導作用;案例資源以在職幼兒教師為主要服務對象，重視提供活動范例，但資源對提升教師教學能力的作用尚顯不足;案例中所呈現的各活動要素的設計還有待優化，其科學性和規范性有待提升。

3.1案例資源編寫者多樣且以研究者為主

案例資源編寫者既要積極吸收學前科學教育理論研究成果，又要在全面把握幼兒園科學教學實際的基礎上推進理論落地與實踐創新。分析發現，我國案例資源編寫群體主要包括教育研究者、一線教師、商業公司等，并相應地形成了由各群體獨立編寫、合作編寫兩種工作模式，其中研究者在兩種工作模式中均起組織和指導作用。

19本案例資源圖書中有11本由研究者與幼兒教師合作編寫，但合作的方式和深度存在差異。有的案例資源是研究者以課題研究、教師專業發展項目等為契機，與實驗園教師共同研究、相互合作的產物;有的編寫團體并未形成真正的共同體，一般由幼兒園優秀園長、教師提供案例，學前教育研究者依據幼兒園科學活動理論對案例進行組織、評析，或者雙方分工完成一套案例資源的編寫，因而彼此之間缺乏深度溝通與合作。

由高校教師、教研員、幼兒教師、心理學專家、商業公司、出版社等群體單獨編寫的案例資源圖書有8本。其中4本由學前教育研究者、心理學專家編寫，該類資源一般包括理論概述、案例呈現兩部分，前者闡明科學教育的價值定位、理念、目標、內容、方法，后者則展示完整的幼兒園科學活動，輔助教師以案例為原型，以理論為指導不斷設計、優化幼兒園科學活動;2本圖書由幼兒園園長和教師獨立編制，編寫出發點主要在于總結、展示、交流幼兒園科學課程研究與資源建設成果;還有2本分別由幼兒科學及信息化教玩具供應商和出版社為滿足市場需求而編寫，創新性和實踐性有所凸顯，但缺乏系統的理論支持。

總體來看，教育研究、教育實踐以及商業出版等領域從業者均意識到開發幼兒園科學活動案例資源的重要性和迫切性，但由于彼此之間缺乏深度合作而未能充分發揮各方優勢，從而使得我國幼兒園科學活動案例資源偏重理論闡述而忽視實踐創新。

3.2案例資源受眾以在職幼兒教師為主

幼兒園科學活動案例不僅是幼兒園課程的藍本，也是教師專業學習的材料，因此幼兒園科學活動案例資源應該輻射廣大學前教師。調查發現，絕大多數（17本）資源主要為滿足一線幼兒教師對幼兒科學活動課程的需求，有2本資源兼顧職前幼兒教師專業素養發展的需求。

大多數案例資源編寫者在指明受眾的同時，也明確定位了案例的功能，對教師如何使用案例資源提出期待。主要表現為兩種趨向：一是強調案例資源的理論功能，希望借助科學活動案例引領教師內化幼兒科學教育理念，了解幼兒園科學教育的基本內容和方法，進而實現理論與實踐的結合;二是更關注案例的實踐功能，希望教師以活動案例為參照來設計、拓展、創造科學活動。

經上述分析發現，我國幼兒園科學活動案例資源受眾明確且以在職教師為主要服務對象，少數案例兼顧職前教師的需求。但相當一部分案例資源局限于呈現活動過程，缺乏對科學活動設計理念與實施策略的解釋，對于啟發教師遷移、應用和再創造的作用有限。

3.3案例結構所體現的各活動要素設計有待優化

3.3.1活動目標對科學教育理念的回應與指向不夠充分

科學活動是培養幼兒科學素質的主要途徑，盡管幾乎所有活動案例的總目標均指向幼兒科學素質，但具體目標設計卻表現出重知識、輕探究、輕態度的傾向。19本案例資源圖書中有2本未陳述活動目標，僅有7本同時體現了科學態度和精神、科學探究能力以及科學知識和經驗三方面的期待（見圖1）。

另外，活動目標各維度設計表淺的問題依然存在。很多案例將科學態度與精神目標籠統表述為 “喜歡科學實驗活動”“體驗科學探索的樂趣”，只有少數案例以可觀測的行為描述幼兒在具體活動中的態度變化，例如“對溶解現象產生好奇，并愿意思考糖到哪里去了”（R1，p13）。很多案例的科學探究能力目標未體現幼兒對探究過程、探究方法的綜合運用，例如“感知探索沉浮現象”（R19，p88）、“學習飼養蠶寶寶”（R4，p7）等，只說明對幼兒操作、飼養、觀察等動作的要求，并未體現對比較、分類、概括、分析、驗證等探究方法，以及幼兒提出問題、觀察探索、思考猜測等探究過程的關注。不少活動的科學知識與經驗目標尚以幼兒對零散的事實性知識的掌握為主，較少關注幼兒對科學核心概念的理解。科學核心概念是組織某個學科自身內容的少數關鍵概念，它對事實和現象具有強大的解釋力，對具體的事實性知識具有較大的統攝性[17]，能夠避免讓幼兒用大量的時間和精力記憶碎片化的科學事實，逐漸幫助孩子建立起完整的對世界的理解。只有R1、R3、R7在部分活動目標中體現了核心概念的引領。例如動物與環境之間的依存關系是生命科學領域的核心概念之一，R1在“動物怎樣睡覺”活動中并不局限于讓幼兒了解不同動物的睡眠方式，而是幫助幼兒了解“動物們采取不同的睡眠方式，是為了適應環境、保護自己”（p287）。但R11在“了不起的輪子”活動中，目標為“了解輪子是圓的、會滾動，能給人們的生活帶來方便;感受輪子游戲的樂趣”（p2），表明活動設計者并未關注“物體的結構與其功能的關系”這一核心概念。

3.3.2活動主題來源廣泛但內容選擇較為隨意

幼兒科學活動各領域內容應比例協調，基本覆蓋各類內容范疇[18]53，讓幼兒接觸到生活中廣泛的科學經驗。統計發現，絕大多數案例資源從四大領域選擇活動主題，但也有案例資源并未覆蓋各類內容范疇，難以反映本學科的基本內容結構和框架。其中R10主要選擇了物質科學領域的主題，R2、R12缺少地球與空間科學領域主題，R7、R16則在主題選擇時較為忽視科技產品與人們生活的關系領域（見圖2）。除R7在對理論分析部分并未考慮科技產品與人們生活的關系領域之外，其他主題缺失的資源均未闡述選擇活動主題的緣由。

幼兒園科學活動內容應以具體、直觀的形象和現象為主，將復雜和深刻的科學道理蘊含在簡單、明顯的現象中，讓幼兒能夠透過具體經驗理解科學事物和現象[18]49-50。大多數案例資源能從幼兒身邊熟悉的自然現象中選擇合適的題材，然而有的活動主題脫離幼兒生活實際，超出幼兒經驗范圍。例如，R15選擇了亞洲象、武器等遠離幼兒生活的活動主題，教師難以為幼兒創設直觀感知的環境，只能通過間接觀察等方式幫助幼兒了解動物的特征以及科技產品。

3.3.3活動過程關注幼兒的觀察和認識，但探究性略顯不足

結合活動目標以及學習活動的比重，對19本案例資源圖書中的學習活動進行編碼，統計發現：以觀察認識為主的活動占比最高，其次是以交流討論為主，以實驗操作和技術制作為主的活動總體較少（見圖3）。

探究始終是科學學習的核心，是幼兒面對未知世界的一種態度和方法，它不同于單純的動手操作和機械訓練，而是幼兒親自參與的動手操作和動腦思考相結合的實踐[19]。但具體分析發現，設計者對探究本質的理解存在偏頗，不少探究名不副實，探究過程割裂，強調動手操作而輕視動腦活動。

觀察認識活動是幼兒在教師的指導下，運用多種感官有目的、有計劃地感知客觀事物與現象的過程[20]105。它是觀察技能、表達技能的綜合運用，也是發現問題和解決問題的途徑。目前活動案例基本都體現了教師引導幼兒感知事物的特征、比較事物的差異、有順序地觀察事物、對事物進行長期系統觀察或者觀察事物的變化，但很多觀察活動都淺嘗輒止，很少讓幼兒帶著問題進行觀察、操作、記錄與表達。例如R1“各種各樣的魚”中，“教師引導幼兒觀察，找出各類魚的共同特征……出示玻璃魚缸，請幼兒觀察魚在水中游動的情形”過于表面化。

實驗是探究的重要而非唯一形式，幼兒的科學實驗是指幼兒通過動手操作改變變量，以發現客觀事物的變化及其因果聯系的方法[20]116。有些活動案例夸大實驗的范圍，將實驗泛化為“任意動手活動”，把探索、制作混同于實驗。例如，R13將“讓幼兒用紗網或者沙筐篩沙、運沙，玩建筑工地游戲”作為實驗操作的內容[21]，該活動并未涉及幼兒在教師的引導下對變量進行操縱，因此并非真正的實驗。

設計制作活動是一個系統的實際問題解決過程，但在諸如R4“自制報警器”活動中，教師直接簡單介紹報警器，向幼兒布置制作報警器的任務，并未創設合適的情境，讓幼兒由衷意識到真實問題解決的必要性，也沒有將幼兒置于活動的中心，引導幼兒圍繞核心問題梳理解決真實問題的程序。因此該活動必然只能發展幼兒的機械操作技能，無益于幼兒問題解決能力的培養。

交流討論活動本身也具有探究的性質，但在不少以交流討論為主的活動案例中，教師難以深入挖掘其中的探究價值，通過關鍵問題引導幼兒積極思考、大膽聯想和回顧總結，并未使講述、繪畫、回憶、討論、扮演、模仿、展示等活動形式服務于科學學習，反而過度凸顯語言藝術教育價值，將科學活動變成語言藝術活動，忽視了幼兒科學思維與能力的發展。

3.3.4教師促進者和示范者角色明顯，但對幼兒主體性關照不足

從“幼兒教養者”到成為幼兒學習活動的促進者、激發者、咨詢者和榜樣示范者，是時代賦予教師角色的多元期待[10]28-29。促進者的任務是為幼兒創設學習環境，引入活動所需材料，給予幼兒操作、冒險的空間。激發者幫助幼兒意識到自己是思考和解決問題的主體，鼓勵幼兒獨立探究和實驗。咨詢者認真觀察、仔細聆聽并簡單回答幼兒的問題，為幼兒提供少量信息作為學習線索，同時通過提問幫助幼兒聚焦問題的關鍵。榜樣示范者則需向幼兒分享個人經驗和思維過程，樹立學習的榜樣。

除R2、R12未明確教師角色和任務外，在絕大多數活動案例中，教師主要扮演促進者和榜樣示范者的角色。他們通過各種方式導入活動、出示并介紹材料、提問、講解、談話、進行小結，為幼兒分發材料、進行演示、示范操作步驟、巡視并指導操作，但是教師對活動的控制性略強。例如R3在“有本領的袋鼠”活動中，“教師介紹實驗材料，認識材料，提醒幼兒將材料有序地擺放好;教師示范操作實驗步驟;幼兒操作，教師巡回觀察指導”。該片段中教師提供了便于幼兒操作的材料，卻不能給幼兒營造自主發現問題、解決問題的環境，抑制了幼兒創造力和想象力的發揮。

當然也有極少數案例關注到教師應扮演激發者和咨詢者的角色。例如，R16在“制作肥皂泡”中，教師“拿出制作發泡器的材料，先讓孩子思考一下，然后讓他們試著用提供的材料制作一個發泡器”（p140）。在該活動案例中，教師并未告訴幼兒制作發泡器的步驟，而是充分尊重幼兒的自主性和創造性，待幼兒探索和嘗試之后再引導他們討論哪種發泡器能夠產生最大的氣泡，讓幼兒獲得科學探索的自信心和成就感。R8中，當幼兒猜想磁鐵的哪個部位吸的東西多時，教師通過即時追問 “你怎么證明哪個地方吸的東西多呢？”（p107），由此促進幼兒深入思考，幫助幼兒注意到磁鐵不同部位磁性不同。

3.3.5評價環節普遍缺失且設計不良

評價是幼兒園科學活動中不可或缺的一環，它能夠幫助教師判斷活動目標達成的程度，發現幼兒探索活動中出現的問題。活動評價目標應與3～6歲兒童科學學習總目標一致并兼顧差異性，綜合采用多種信息采集方法和適切的量規，評價幼兒科學態度和精神、科學探究能力、科學知識和經驗的表現水平。

調查發現，評價環節在幼兒園科學活動案例中普遍缺失，僅4本設計了活動評價。其中R2和 R16較為全面地評價了幼兒在活動中的認知、技能、情感發展情況，但教師主要采用觀察分析法收集評價材料，評價方法較為單一。而R17和R18雖然為每個活動設計了評價記錄，但評價目標片面、評價方法缺乏、評價量規籠統。例如，R17“螞蟻的家”活動評價記錄為“是否了解螞蟻的身體特征、習性;是否知道螞蟻的家在地洞里”，該評價主要針對科學知識與經驗目標，未能全面評價幼兒科學素質的水平，評價要點只區分了是否、能否兩個層級，沒有指明評價方法，缺乏可操作性。

4幼兒園科學活動案例資源建設對策

面對幼兒園科學活動案例資源建設的嚴峻形勢，幼兒園科學活動案例資源建設應結合受眾需求，探索案例編寫群體合作新路徑，并吸收借鑒國際經驗與研究成果，提升我國幼兒園科學活動的質量。

4.1結合受眾需求，探索案例編寫群體深度合作與協同創新路徑

幼兒園科學活動資源應準確定位目標用戶并弄清用戶需求，兼顧在職教師教學實踐的需求以及職前、在職教師內化理論與實踐的需要，探索案例編寫群體之間深度合作與協同創新路徑。教育行政部門應重視幼兒園科學活動案例資源建設，積極組織包括企事業單位、高等院校和科研院所等在內的社會團體或個人開發課程資源，將各自的理論、實踐和推廣優勢融合為集體智慧，打破開發主體之間的隔閡[22]。其次，凝聚高校教師、幼兒教師、地方教育行政部門成員成立工作坊或工作室，圍繞幼兒科學活動案例資源建設開展教研，相互溝通、平等合作。從長遠來看，還應該建立地方政府、教育行政部門、高校與幼兒園“四位一體”的長效合作共同體，發揮行政部門的全面領導和監控作用，為幼兒園科學活動案例資源建設提供經費、政策、人員支持，從而形成穩定的合作機制[23]。

4.2把握科學教育發展動態，應用科學教育研究成果設計探究活動

要想設計能夠真正促進幼兒學習與發展的科學活動，案例編寫者必須把握國際科學教育發展脈絡與核心動態，吸收先進的科學教育研究成果，以前瞻性的理論站位引領案例資源建設，真正踐行建構主義學習觀，提升活動案例的示范性。

當前國際幼兒科學教育以幼兒科學素質培養為目標導向，注重激發幼兒的好奇心和探究欲望，強調發展幼兒對科學核心概念的理解，重視幼兒參與科學與工程實踐。案例編寫者應在preK-12科學教育體系中審視幼兒科學教育的目標、內容和方式，將培養科學態度和精神作為首要活動目標，剖析并細化科學態度、科學探究和科學概念的內涵，使活動目標可觀察、可測量;綜合選擇科學性、生活化、情境性、探究性、代表性的活動主題和內容，雖不至于面面俱到，但應體現學科基本結構，以促進幼兒舉一反三、觸類旁通;選擇性借鑒并改進先進科學活動模式，支持幼兒親歷完整的科學活動過程，通過觀察、測量、比較、分析、驗證、調查等多種策略解決問題;在設計活動評價方案時，靈活采用觀察分析法、測查法、作品分析法、問卷調查法、訪談法、科學日記法[24]、學習故事評價法[25]等收集幼兒科學活動評價資料，發揮活動評價的反饋、調節功能，保證活動有效促進幼兒科學素質提升。

4.3吸取國內外經驗，實現幼兒園科學活動案例資源立體化架構

幼兒園科學活動資源的開發需要調用一切具有課程潛能的廣泛自然資源、社會資源進入教育過程，并使其得到充分的利用。我國幼兒園科學資源建設長期滯后，固守傳統的案例資源結構，難以最大限度地為幼兒提供學習的平臺和機會。目前美國FOSS教育項目包括教師資源包、工具箱、科學資源手冊、網站、學生自拍科學照片共享平臺[26]等資源，“Science：A Closer Look”系列教材包括兒童用書、教師用書、活動用書、活頁、單詞卡片、給家長的一封信、科學雜志等資源，“Science Dimensions”系列教材則開發了全球在線學習平臺、谷歌探險提供技術支持的虛擬現實實地考察項目、教師在線學習系統、兒童離線學習應用等平臺，開發了兒童用書、教師用書、手冊、給家長的一封信、科學工具、家庭資源、兒童分級讀物、教師分級讀物、評估指南、交互性術語表等眾多資源。綜合分析以上國際幼兒科學教育資源的構成可見，幼兒園科學活動案例資源建設應吸引家長和社會資源的介入，探尋具有科學教育影響并能夠與幼兒學習活動聯系起來的資源，借助現代教育技術實現幼兒園科學活動案例資源的立體化架構。

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（編輯" 袁 博）

收稿日期：2021-11-23

基金項目：中國科普研究所委托合作項目“幼兒園科學活動案例資源開發與推廣研究（21ELR015）”。

作者簡介：高瀟怡，北京師范大學教育學部課程與教學研究院副院長、教授，研究方向：幼兒園與小學科學教育、科技館教育，E-mail：gaoxiaoyi@bnu.edu.cn。