淺析文言文教學(xué)的有效著力點(diǎn)

史晶

統(tǒng)編教材安排的文言文教學(xué)起點(diǎn)由五年級提前至三年級，學(xué)習(xí)篇目也增加了很多。這使小學(xué)文言文教學(xué)的難度也隨之增大，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該結(jié)合小學(xué)生年齡特點(diǎn)和知識水平，努力把握編者意圖，采取有效措施堅持以能讀、能講、能懂的要求為教學(xué)著力點(diǎn)，以切實(shí)提高學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)能力。

小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，讀是最基礎(chǔ)的功夫。每篇課文的課后練習(xí)第1題都是關(guān)于讀的要求：開始是“跟讀”訓(xùn)練，明顯低于白話文學(xué)習(xí)的要求；后來是“正確、流利地朗讀”，沒有提出“有感情地朗讀”。這正說明小學(xué)階段的文言文學(xué)習(xí)，教師在指導(dǎo)學(xué)生讀好文言文上還需要多下功夫，從不同層次開展讀好文言文的訓(xùn)練。

一要讀正確。三年級學(xué)生已經(jīng)具備了基本的朗讀課文的能力，但讀文言文還需要從讀正確練起。統(tǒng)編教材安排學(xué)習(xí)的第一篇文言文《司馬光》，在課后練習(xí)中明確提出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求，這就說明文言文學(xué)習(xí)中的讀正確，不僅僅是把課文中的字音讀對，還包括讀好詞句間的停頓。而詞句間的停頓對于初學(xué)文言文的學(xué)生來說，是需要花大力氣解決的難題。因?yàn)槲难晕牡膯我艄?jié)詞居多，不少普通話中的雙音節(jié)詞語在文言文中是兩個單音節(jié)詞語，如《楊氏之子》中的“家禽”，就需要讀出與普通話雙音節(jié)詞語的區(qū)別；再加上文言文語言精練，行文中有大量省略，也需要通過停頓加以體現(xiàn)。學(xué)習(xí)文言文時，學(xué)生先學(xué)習(xí)把課文讀正確，在此基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)初步理解課文內(nèi)容；也就是學(xué)生練習(xí)朗讀課文時，該在哪兒停頓以及如何停頓是需要教師示范的，否則學(xué)生僅憑自己的知識水平是難以做到讀正確的。

二要讀流利。文言文中的讀流利主要是指把握好節(jié)奏，不讀破句子。對于這一朗讀要求的落實(shí)，值得教師注意的是需要改變學(xué)生學(xué)習(xí)白話文的習(xí)慣，即學(xué)生會讀了再來理解主要內(nèi)容；在文言文學(xué)習(xí)中，學(xué)生的朗讀能力本身是學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，而且需要通過理解才能有效朗讀。因此，訓(xùn)練學(xué)生流利地朗讀文言文，需要改變教學(xué)方式，對于學(xué)生難以做到讀流利的句子，教師采取引導(dǎo)學(xué)生一邊借助注釋理解意思一邊嘗試?yán)首x的方法，這樣才能把一些難讀的詞句讀好。同時，讀流利往往也是學(xué)生個人理解的體現(xiàn)，應(yīng)允許學(xué)生有自己的見解，畢竟文言文的句讀處理不是唯一的，只要符合文本的基本內(nèi)涵即可。如讀《王戎不取道旁李》中的“樹在道邊而多子”時，學(xué)生有不同的讀法，有的讀成“樹/在道邊而多子”，強(qiáng)調(diào)的是這棵樹，有的讀成“樹在道邊/而多子”，突出李樹長在路邊這一關(guān)鍵信息，應(yīng)該說兩種句讀的處理都能夠自圓其說。

小學(xué)階段的文言文，多以故事性文本為主，便于學(xué)生通過講述來理解課文內(nèi)容。這也體現(xiàn)在課后練習(xí)要求中，中年級學(xué)生主要是借助注釋讀懂課文，高年級學(xué)生可以聯(lián)系上下文、生活實(shí)際以及使用工具書等方式來理解課文。

一要運(yùn)用多種方法，講明白關(guān)鍵詞句。雖然編者在課文中給出了注釋，但注釋的對象多是一些學(xué)生不容易查找的歷史、地理、社會等方面的專有名詞以及一些古今異義的詞語，還有許多需要結(jié)合具體詞句采用適當(dāng)方法才能理解的詞語。首先，文言文中的插圖可以幫助理解。如《王戎不取道旁李》中的“看道旁李樹多子折枝”，學(xué)生對“折”有不同的理解，教師引導(dǎo)學(xué)生觀看課文中的插圖，其中所畫的成熟李子掛在枝頭把樹枝壓得很彎的情形，學(xué)生再講句子的意思就很清楚了。其次，適當(dāng)采用組詞法。對于文言文中的單音節(jié)詞語意思的理解，運(yùn)用組詞理解是一個比較有效的方法。如《楊氏之子》中“為設(shè)果”的“設(shè)”，就是一個需要理解的單音節(jié)文言詞語。教師可以讓學(xué)生給“設(shè)”組詞——“假設(shè)”“設(shè)計”“設(shè)問”“設(shè)想”“擺設(shè)”等，學(xué)生確定“擺設(shè)”比較貼近詞語的意思，擺“水果”通常的說法是“擺上”，這樣學(xué)生就能夠把“為設(shè)果”的意思講明白了。

二要運(yùn)用多種手段，講清楚文本內(nèi)容。上述方法適用于文言文中出現(xiàn)的詞句，但對于詞句間省略內(nèi)容的理解則需要另尋方法。省略會造成詞句間在理解上的脫節(jié)，需要通過適當(dāng)補(bǔ)白，有時還需要加入想象，才能使省略的內(nèi)容獲得再現(xiàn)。首先，補(bǔ)白可以使詞句間的內(nèi)容顯得完整、順暢。如《司馬光》中的“眾皆棄去，光持石……”之間就有留白，“眾皆棄去”是怎樣去的？去哪兒？這些問題如果不弄明白，就難以通過比較體現(xiàn)司馬光“持石擊甕”的智慧所在。教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生說出“眾棄去”的具體情形來：如有的邊哭邊跑，有的躲到了角落里，有的逃回家中……這樣就補(bǔ)出了“眾棄去”的情形，司馬光的行為就值得稱贊了。其次，想象可以使內(nèi)容講述更生動。如《書戴嵩畫牛》中的“處士笑而然之”中的“笑”，就給讀者留下了巨大的想象空間：處士是怎樣笑的呢？不同的學(xué)生根據(jù)自己的理解，會想象出不同的笑意來：有的想象他隨聲附和著笑，有的想象他微微一笑，有的想象他尷尬地笑著……當(dāng)學(xué)生說出不同的笑時，教師再讓他們嘗試著讀出處士的笑。這樣讀與講相結(jié)合，文本的生動性就體現(xiàn)出來了。

所謂能懂就是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，能夠從交流感受上升到辨析事理，教材中課后練習(xí)題的最后一項(xiàng)訓(xùn)練多指向這一點(diǎn)，主要是讓學(xué)生在交流對人物的印象中讀懂課文，或者以探究原因、說明觀點(diǎn)等來感受文本的深意所在。這樣的文言文學(xué)習(xí)要求，顯然比能讀、能講都高一個層次，具有思辨的意味。

一要關(guān)注文本中的思維過程。如教學(xué)《自相矛盾》，文本中出現(xiàn)了兩種對矛盾的表述：一是賣矛盾的楚人，他說“吾盾之堅，物莫能陷也”“吾矛之利，于物無不陷也”，他在說話的時候只是一個勁兒地夸自己賣的東西都好，好到了極點(diǎn)，但沒有想到自己賣的是兩種可以互相驗(yàn)證好到哪里的東西，留下了明顯的漏洞。二是旁邊買矛盾的人，提出“以子之矛陷子之盾”，他顯然抓住了賣矛盾的人言語中的漏洞，使對方的言語不攻自破，因?yàn)橛脤Ψ降拿投墁F(xiàn)場驗(yàn)證，必然出現(xiàn)盾堅矛不利或矛利盾不堅的情形，不管是哪一種都能夠證明賣矛盾的人所說的話中有一句是錯誤的。

二要體悟故事中的人物特征。讀懂文言文的重要體現(xiàn)是能夠理解和把握文本中的人物特征，這與其他課文教學(xué)的目標(biāo)是一樣的。只是文言文課文篇幅短小、故事相對簡單，人物形象的理解只需要抓住重點(diǎn)和關(guān)鍵內(nèi)容就行。如教學(xué)《精衛(wèi)填海》，對精衛(wèi)留下了怎樣的印象這一問題，教師可引導(dǎo)學(xué)生理解：精衛(wèi)是怎么來的？精衛(wèi)為什么要銜西山之木石填海？精衛(wèi)所銜的木石與東海比怎樣？精衛(wèi)為什么還堅持填海呢？當(dāng)學(xué)生思考并理解了上述問題以后，精衛(wèi)填海那種不怕困難、不達(dá)目的不罷休的精神就能夠深入學(xué)生的腦海之中。

總之，教師在小學(xué)文言文教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生在能讀、能講、能懂的關(guān)鍵能力上下功夫，讓學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)的起步階段打下良好的基礎(chǔ)。