地理課程與地理學科關系的探討

段玉山 丁榮 楊昕

關鍵詞：初中地理;課程標準;育人價值;地理核心素養;地理課程

21世紀初，隨著改革開放的深入，我國的基礎教育課程已不能適應時代發展的需要，需要對基礎教育進行改革。2001年，教育部啟動了新世紀基礎教育課程改革，頒布了《義務教育課程設置實驗方案》以及各學科課程標準，[1]其中包括《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“實驗版課標”）。[2]同年，于實驗區進行義務教育地理新課程實驗。[3]2003年，教育部啟動了對實驗版課標的修訂工作，并于2011年完成修訂，頒布了《義務教育地理課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）。[4]當前，中國特色社會主義進入新時代，義務教育的內涵也有了進一步發展。為了落實立德樹人的根本任務，培育學生發展核心素養，2019年，教育部再次啟動了對義務教育課程方案與課程標準的修訂工作。[5]2022年，教育部頒布了《全日制義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）。

“育人”與“育知”是教育改革發展中永恒的話題，體現了學生中心主義與學科中心主義的辯駁與抗衡，21世紀以來的三版課程標準是基礎教育理念發展的體現，也是學科教育發展進步的表征。通過對地理課程標準的發展分析，可以明晰基礎教育地理課程與地理學科之間的關系演變，從而更好地幫助理解與實施地理課程標準。

一、概念辨析

1.課程與學科

課程（curriculum）是學校教育的主要組成部分，有廣義和狹義之分：狹義的課程是指某一門學科;而廣義的課程是指學校為實現教育目標而選擇的課業及其進程的總和，即“學習的進程”。[6]學科（disci?pline）是課程的主要知識來源，也有廣義與狹義之分：狹義的學科指的是教育領域內學校教學的科目;廣義的學科則指科學領域內依照學術的性質而劃分的科學門類。因此，學科是知識的分類集合，而課程的內涵則高于學科，課程除了包含學科知識、體現學科價值以外，還蘊含育人價值功能。學科的劃分依據學科知識本身的邏輯體系，其發展依靠學科進展推動;而課程的設置除了包含學科知識本身以外，還包含學生的認知特點與身心發展規律，并且其背后還隱含了一定的社會政治經濟文化特征，體現了當時的教育理念。概括而言，課程是學科在教育理念上的重組與整合。

2.地理課程與地理學科

在前文的分析基礎上，對地理學科與地理課程進行界定。地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學，兼有自然科學和社會科學的性質。地理學科是以地理科學（或地理學）為基礎發展起來的學科。一線教學中，也有部分教師難以區分地理學與地球科學，簡單言之：地球科學中，各個要素相對較為獨立，其側重對各圈層本身的研究;而地理學則更加注重各個要素之間的相互聯系，側重將各要素看為一個整體進行研究。也有學者認為地理學是地球科學的其中一種分類[7]。地理課程是地理課業及其進程，包含了地理教學內容、程序與過程及其蘊含的地理教育理念。依據古德萊德的課程層級理論，地理課程具體表現為地理課程標準（或教學大綱）、地理教材（包含教科書、地圖冊、音像）、地理課堂等[8]。其中，地理課程標準則包含了地理課程的性質、基本理念、設計思路、目標、內容與實施等一系列內容。在基礎教育階段，義務教育地理課程的實質就是學習地理知識并要求學生掌握地理技能方法，建立地理思維，以及培育地理核心素養，發展學生德智體美勞多方面教育內容的總稱。

二、地理課程核心素養：地理學科本質的體現

1.地理學科本質與育人價值

學科本質是課程立足的根基，在歷次課標修訂過程中均對地理學科的本質進行了探討。地理學科之所以能夠成為義務教育的一門必修課程，其根本在于地理學科的本質價值。地理學在人類知識體系中具有獨特和不可替代的重要地位[9]，《2016地理教育國際憲章》認為“地理學使得從地方到全球尺度研究人類活動及其相互關系、人類與環境之間的相互作用成為可能”，學習地理可以“使我們能夠面對這樣的問題，即在世界上可持續地生活意味著什么”。[10]地理學作為研究人類與環境相互作用的學科，致力于通過研究人地關系讓人類在地球上“可持續地生活”，即要達到人地協調，這是地理學研究的終極使命。地理學作為一種交叉學科，其性質具有特殊性。[11]地理學最基本的特性在于區域性和綜合性。地理環境不同區域之間存在差異，這種差異又導致區域間相互依賴，因此區域性是地理學科的基本屬性之一。地理學以地球表層系統為研究對象，而地表系統是由多個復雜要素組成的綜合體，因此地理學也具有綜合性的特點。地理學的區域性與綜合性特點要求研究者要采取區域綜合的方法看待與解決問題。地理學作為一門“經世致用”的學科，其研究不僅要服務于解決當前面臨的資源、環境與發展問題，還要能夠解釋過去與預測未來，要能夠搭建起科學與決策之間的橋梁，[12]意味著地理學具有很強的現實意義，具有實踐性。地理學以人地關系為主線，以區域性和綜合性為特征，以實踐性為目標，構成了地理學科的本質。

每一門學科除了涉及對人的生存與發展價值外，還要服務于人對所處的變化著的世界的認識。赫特納認為地理學雖具有很強的實際價值，但不能只針對實際生活，要關注其在觀念生成和歸納推理能力等方面的作用。[13]地理學固然要幫助人們掌握適應社會發展和終身發展的技能，也要進行情感態度價值觀方面的滲透。地理學的研究領域既有自然系統，也有人文系統，是溝通自然系統與人文系統的橋梁，具有交叉性與雙重性，這種特殊性使得地理學科同時具有科學素養教育和人文素養教育的價值。地理學的研究對象包含自然科學領域，具有科學教育的作用，學生在學習過程中可以掌握分析、探究、設計、歸納、演繹、推理等。同時，地理學的研究對象也包含人文科學領域，因此，地理學科也涉及人文素養教育的問題，然而地理學的人文素養價值往往沒有得到足夠重視，“人文精神”教育薄弱，“人文觀”被弱視，人文素養教學的獨特性被理科思維吞噬，需要重視地理學科的人文素養教育。教育以“培養全面發展的人”為目標，地理學作為橫跨兩大領域的交叉學科，在其中的貢獻不容忽視，需要進一步挖掘地理學科的育人價值，把“育人”作為地理教育的根本任務。

2.地理課程核心素養

地理核心素養由地理學科本質提煉得出，是地理學科轉化為課程后所獨有的育人價值。2022版義務教育地理課程標準延續了高中地理課程標準的理念，凝練了“人地協調觀”“綜合思維”“區域認知”和“地理實踐力”四大核心素養，其提出標志著中學地理課程改革的進一步深化。[14]地理課程核心素養對應了地理學科的本質特征：地理學科以人地關系為主線，人地協調觀是學生學習地理課程后應該具備的正確價值觀，有助于幫助學生正確看待人地關系，是地理學科在價值觀層面對學生核心素養的滲透;地理環境的系統性決定了地理學科研究的綜合性，要求學生以綜合的思維認識地理事物與現象的要素綜合、時空綜合等特征，有助于學生系統、動態、辯證地看待地理問題;地理環境具有復雜性，地理學科以區域的視角研究地理空間，要求學生要以空間—區域的視角認識復雜的地理環境，有助于培養學生的地理空間概念;地理學研究需要地理實踐方法的支撐，地理學研究以科學決策與實踐為目的，地理實踐力有助于讓學生在實踐的過程中學習地理，同時將所學知識用于實踐，是學生學習地理課程后應該具備的行動能力。地理學科的本質彰顯了地理學的獨特價值，地理核心素養彰顯了地理課程的獨特育人價值，是地理課程在培養“全面發展的人”方面獨有的貢獻。地理課程核心素養的具體內涵與表現如表1所示。

三、義務教育地理課程標準分析比較

1. 課程性質、理念與設計思路

首先，三版課程標準對“課程性質”的表述均有所不同（表2）。實驗版課標開篇對地理學進行界定，認為地理學是“研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學”，具有綜合性與地域性，并對地理學的作用進行了闡釋;在此基礎上建立的義務教育地理課程是一門“兼有社會學科和自然學科性質”的“必修課程”。2011版課標則并未對地理學進行具體闡釋，而是在開篇闡明義務教育地理課程是一門“兼有自然學科和社會學科性質”的“基礎課程”，具有區域性、綜合性、思想性、生活性和實踐性。2022版課標則重新對地理學的定義與特點進行闡釋，其表述與實驗版課標基本相同，著重介紹了地理學的地位作用;對地理課程特點的表述十分詳盡，“地理課程貼近生活，關注自然與社會，體現地理學特點并具有很強的實踐性，對培育學生的人地協調觀、家國情懷、全球視野，以及批判性思維、創新精神和實踐能力具有重要價值”，不再以高度概括的詞匯對其進行分段描述，而是用較為具體的一段話整體描述地理課程在育人方面的獨特價值。由此可以看出，課程標準中對于課程性質的描述在重視學科本質特點的同時，更加關注育人價值。

其次，在“課程理念”方面，實驗版課標與2011版課標大體思路相同，而2022版課標的表述變化較大。實驗版課標認為義務教育階段地理課程基本理念為：①學習對生活有用的地理;②學習對終身發展有用的地理;③改變地理學習方式;④構建開放式地理課程;⑤構建基于現代信息技術的地理課程;⑥建立學習結果與學習過程并在的評價機制。2011版課標的課程理念僅保留了第①②④條，另外三條并非棄之不用，而是將其分別融入“實施建議”中的“教學建議”“評價建議”和“課程資源開發與利用建議”中。2022版課標則圍繞核心素養課程目標、主題式課程結構、生活性社會性課程內容、學生中心教學改革、綜合性發展評價功能等方面展開[15]?？梢钥闯觯嬲n標在課程理念方面，堅持以地理學科為基礎，課程內容更加具有生活性與開放性，注重發揮課程在學生發展中的作用。

最后，實驗版和2011版課標的“設計思路”一脈相承。實驗版課標與2011版課標均規定義務教育地理課程原則上不涉及深層次成因問題，課程內容均分為地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉土地理，地理要素可以單獨列出或與區域結合;但2011版課標加大了課程的開放性與彈性，進一步突破了課程系統性和完整性的束縛，且對鄉土地理的學習載體進行了補充。2022版課標對課程的目標、結構、內容、教學、評價都進行了詳細說明，其設計思路融合進課程理念，前文已有表述，在此不再贅述?？傮w上，三版課標的課程設計思路更加偏向于以學生為中心的考慮，打破地理學科體系的束縛，從學生學習的角度出發，將地理課程的學習內容與學習工具相串聯，設計幫助學生更好地生活與發展的地理課程。

2. 課程目標

課程目標的設定體現了教育理念的轉變，從21世紀之前地理教學大綱的“雙基”，[16]到實驗版和2011版課標的“三維目標”，再到2022版課標的“核心素養”，體現了地理課程目標從培育學生基礎知識與基本技能，到在此基礎上注重培育學生思想方法與價值觀，再到進一步整合為培育核心素養的教育理念。具體表述方面，2011版課標相比實驗版課標進行了精簡，強調三維目標是一個有機整體，不可分割，此外增添了創新意識、實踐能力、尊重自然和因地制宜的內容，進一步體現了地理學科特性和課程育人價值。修改后的課程目標較實驗版課標而言更具整體性、學科性、概括性和操作性。2022版課標的課程目標以核心素養為基礎，與高中地理課程標準的核心素養相對應，人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力四大核心素養相同但具體內涵略有不同，從而與高中階段地理課程標準形成銜接。初中階段的核心素養相較于高中階段核心素養水平較低，但由于義務教育階段只有初中學段開展地理課程，不再對初中階段的地理課程核心素養進行水平劃分。2022版課標中的課程目標，結合四大核心素養的內涵進行了綜合表述。整體來看，課程目標的表述不以知識為目標，更加偏向能力、技能與素養方面。

3. 課程內容與實施

三版課標的課程內容均包含地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉土地理的內容。2011版課標對實驗版課標的內容標準進行了修訂與補充，降低了部分內容標準的要求，同時刪除與新增了部分內容標準，依據地理學科特性對活動建議進行了全面的調整。2022版課標相比前兩版課標，區域地理內容大致不變，但更加注重對地理工具即地圖的學習，將地理工具與地理實踐貫穿于整個課程結構中，且增加了跨學科主題學習的內容。基礎教育地理課程并不要求把每個人都培養成“地理學家”，而是使學生掌握“對終身發展有用的地理”即可，為達到這一目的，就必須改革過往過分強調學科邏輯結構的做法[17]，而要重視學生的能力、需要和興趣。三版課標對課程內容的取舍均體現出這一特點，減少了大量單純地理事實的羅列，刪除與社會需要脫節、應用性和可操作性較差的內容，貼合學生的現實生活，使課程內容超越單純的知識層面，進一步上升至對教育教師的思考。2022版課標基于核心素養培養與減輕學生負擔的思考，對課程內容的具體要求進行了較多修改。由于篇幅限制，具體課程內容變化不再贅述。

修訂后的課標在課程內容的實施方面更加貼合課程理念，倡導采用能夠突出學科特性的多樣化教學方式，進行多元評價，適當減弱評價的選拔功能，突出其激勵與發展功能，教材編寫方面體現“學材”功能，教材不再是單純的知識載體，更是引導學生學會學習的工具，在課程資源建設方面，主張構建開放的地理課程體系。此外，2022版課標新增了教師培訓與教學研究的內容，特別強調了地理教學研究與教師培訓的重要性。這事實上也是對課程內容變化的相應調整，跨學科主題學習的增加勢必會引起教研改革，打破以往的單學科教研活動，開展跨學科、多學科教研，提升教師的教學與研究水平;同時通過系列培訓推動課程標準的貫徹落實，加深一線教師對課程標準的理解，讓地理課程改革與實施在“課標—教材—教學”層層落實的環節中得以保質保量地貫徹進行。

四、地理學科與地理課程關系探討

1. 課程突破學科中心，培養能力素養

地理課程的發展體現了對“學科中心主義”和“知識本位觀”等觀念的突破，構建地理課程的基礎不再僅僅從地理知識與學科體系的角度考慮，而是綜合考慮學生認知規律、學習興趣、社會發展規律、課程可操作性等一系列的因素。課程呈現方式也出現了活動課程、綜合課程等多種方式。此外，課程目標也不再局限于要求學生掌握地理知識與技能，而是進一步提升至培育學生的能力水平、價值判斷與品德素養層面。當前義務教育地理課程的創設以地理學科的區域地理為主要載體，以地理可持續發展觀為主線，意在培養學生的地理思維和實踐能力，幫助學生更好生存與全面發展，培育區域認知、綜合思維、人地協調觀和地理實踐力四大核心素養。

2. 課程整合學科體系，編排內容結構

新課改后的義務教育地理課程不再盲目追求學科的系統性和完整性，而是根據學生的學習特點，結合減負與核心素養培養，進行“取舍”與“整合”，選擇對學生“生活與生存”有用的地理知識，選擇有利于“培養學生學習能力”的地理內容，選擇幫助學生“形成地理視角”的知識，選擇有助于“培育學生素養”的知識，選擇有助于“學生全面發展”的知識，不涉及較深層次的成因、原理類。此外，課程內容結構也不再礙于地理學分類體系的劃分，而是依據特定的知識內容進行地理要素的單列或區域組合，結合學生的生活經驗，初中地理從區域入手，但不講述具體劃區方法，課程編排由遠及近，既是對地理課程內容結構的重新編排，也體現了地理學科的空間尺度思想，同時也可以滲透區域地理學習方法。

3. 課程打破學科界限，進行學科融合

學科往往有其邊界，當學科邊界被打破，則會產生跨學科或學科融合，甚至會產生新學科。地理學科在其發展過程中也表現出了學科融合的特征，如歷史地理學等學科。學生在面對現實世界時，往往需要的不只是單一學科的知識，而是需要多學科融合，修訂后的義務教育地理課程標準打破了以往單一地理學科內容的局限，將課程內容擴展至跨學科領域，通過多學科整合探究，以解決實際問題，意在讓學生提高面對復雜真實情境時的問題綜合解決能力，培養其創新精神與實踐能力。體現了核心素養立意下地理課程聚焦真實問題的解決，從而更好地體現了地理學科的獨特價值所在。

4. 課程緊跟學科發展，更新課程內容

課程內容的選擇依托于學科的發展。地理課程的發展也緊跟地理學科的發展，從人類中心主義、非人類中心主義到可持續發展觀，從近代地圖測繪到現代地理信息技術尤其是3S技術的應用，地理學的發展帶動了地理課程內容的更新。地理課程內容的選擇融時代性與經典性為一體，及時更新學術成果但不盲目追隨學術前沿，及時替代老舊內容但也保留經典案例。同時，地理課程的發展也順應了地理學的發展趨勢，當今地理學的發展表現為人文地理與自然地理的相互滲透，地理課程的編排也不局限于部門地理學，目前地理學已廣泛擴展至應用領域與定量描述方法，地理課程內容也更新了諸多決策支持與管理、地理計算與實驗等內容，使得課程的發展緊跟學科發展的步伐。

5. 課程結合學科特點，靈活開展實施

新課改后地理課程的實施體現在課堂教學、考試評價、教材編寫、課程資源等多個方面。課堂教學方面不再局限于傳統的講授，而是依據學科特性進行教學方法的選擇，地理學是兼具自然科學和社會科學性質的學科，可以依據多種方式進行教學，如涉及自然科學部分的內容可以采用實驗法等進行教學，涉及社會科學部分的內容可以使用討論法等方式，此外教學過程中還要重視地理信息技術的運用，從而體現學科特性。由于地理課程理念與目標的變化，地理課程評價的標準和方法也需要進行變革，注重運用發展性評價與多元評價方式。教材方面，更加突出學習指導功能，注重對學生學習能力的培養，增加隱性地理知識，讓學生進行“真學習”和“深度學習”。在課程資源方面則更為多樣化，擴寬課程開發的渠道，打造多級多元課程資源庫，構建更加多元開放的地理課程。

地理課程的發展是地理教育改革的靈魂[18]，義務教育地理課程則是學生系統進行地理學習的開端，其意義不僅在于為高中地理課程與大學地理課程學習奠基，也在于為地理學科的未來發展進行人才儲備。立足地理學科本質，通過學習地理課程，使學生掌握地理知識技能，建立地理思維方法，培育地理核心素養，從而更好地適應未來生活，這是地理教育永恒的使命與話題。