基于改進式UTAUT模型的網絡學習平臺多模式應用對比研究

李 青，王 飛，翁克山

網絡學習平臺（web-basedlearningsystem，以下簡稱學習平臺）具有管理、傳送、測試、追蹤、交流和排程等可供性，是能夠承載在線課程并全程支持在線學習的網絡環境［1］，因而是教育信息化的重要標志之一。近年學習平臺應用呈現出許多新變化，除了為傳統學習平臺（如Blackboard、WebCT）開發移動版使之能夠支持移動應用之外，隨著云計算、大數據、高速移動網絡的發展，也出現了Unipus、Eduline、Edusoho等兼移動與非移動式應用的平臺，以及雨課堂、云班課、企學寶等以移動應用為主的新型學習平臺。這類學習平臺一方面具備傳統學習平臺的可供性，另一方面又具有使用簡便、無時空限制、習者定制、智能化以及低成本等特征。隨著高校數字化校園建設加速，移動學習在大學生群體中的普及度和接受度不斷提升，移動式應用逐漸成為學習平臺應用新范式。然而，有關學習平臺用戶體驗的研究尚未成熟，尚未形成完備的理論體系。［2］本研究將學習平臺應用的新形態——移動式應用與成熟的非移動式應用進行比對，相互取長補短，從中獲取有效實施移動式應用的啟示，構建學習平臺應用新范式。

一、研究背景

移動計算終端、無線網絡和應用程序的快速普及，促使移動學習熱潮的興起。這類技術不但使更多學習者可以隨時隨地獲取教育內容，還具有包含便攜、連通和強大計算能力在內的互連可供性。這類技術在提供豐富的多媒體體驗和多元化資源方面具有巨大的潛力，有效地支持學生在正式與非正式教育環境中不受時空限制地實施學習，移動學習實施者因此獲得靈活且泛在的學習機會。

鑒于移動學習的優勢，學習平臺移動式應用受到用戶的重視，進而出現學習平臺兩個應用群體并存的局面：基于臺式電腦和互聯網的非移動式應用群體和基于移動終端和無線網絡的移動應用群體。當前具有國際影響力的Blackboard、Instructure Canvas、Moodle等系統均可同時支持非移動應用和移動應用。另一方面，純移動式學習平臺也應運而生，其中較有代表性的有Sch?n等人開發的移動測試應用程序［3］，專門為移動學習開發的iClass系統［4］，基于視頻和智慧學習的移動學習平臺［5］，集成地理信息系統（GIS）和社交網絡技術的一體式學習平臺［6］，國內還開發了雨課堂、云班課、企學寶等平臺。這些移動式學習平臺不但支持學習者隨時隨地學習，也增強了學習者移動性、信息可獲取性和學習活動多樣性，尤其是促進了學習者之間以及師生之間的交互與協作。

學習平臺移動式應用研究仍處在早期發展階段。目前這類研究主要集中于工具或系統的開發與應用［7］，以及學習模式構建、學習活動設計、學習效果對比等。［8］學習者接受度、應用行為差異、評價工具設計、提供定制性服務與資訊等方面的研究已取得一定進展［9］，但仍舊欠缺。而教師如何有效利用學習平臺移動式應用、學生對學習平臺移動式應用的需求以及影響學生選擇學習平臺移動式應用的因素的研究仍舊匱乏。對比學習平臺移動式與非移動式應用的研究也極其匱乏。［10］

今天雖然學習平臺應用還處于非移動與移動并存狀態，但在智能手機、平板電腦為代表的移動終端和高速無線網絡快速普及以及習者定制、自適應學習等現代教育理念的推動下，學習平臺移動式應用呈后來居上之勢，正逐漸成為學習平臺應用新范式。

二、研究設計

（一）研究問題

研究以改進式UTAUT模型（技術接受與使用統一模型）為理據，探討網絡學習平臺移動式與非移動式應用的差異，通過差異對比了解學習平臺移動式應用的現況、優勢與不足，從中獲取提升移動式應用的啟示。

1.具體研究問題為：

（1）學習平臺移動式與非移動式應用在大學生群體中的接受度是否存在差異？

（2）學習平臺移動式與非移動式應用在UTAUT模型的直接因素變量上是否存在差異？

（3）現有學習平臺移動式應用模式存在哪些不足？如何有效實施學習平臺移動式應用？

2.受試對象與學習平臺

研究在某本科院校實施，以方便抽樣從4個二級學院的7個大學英語自然教學班招募275名大一學生參與。其中男生92人，占33.5%；女生183人，占66.5%。絕大部分（91%）受試的年齡在18—19周歲。調研在受試大一第一學期即將結束時實施，要求受試登錄在線問卷工具回答問卷。

受試使用的學習平臺為某外語專業出版社開發的Unipus平臺。該平臺于2016年正式投入使用，為國內主要大學英語學習平臺之一，可同時支持非移動式和移動式應用。用戶可選擇網絡瀏覽器登錄使用，也可由APP客戶端登錄使用。基于Unipus系統的學習主要包括實施個人賬戶和信息管理，在線學習大學英語讀寫教程和視聽說教程，完成兩門教程的配套練習，在線完成年級統一設置的在線聽力測試以及管理個人在線大學英語學習進展等。

（二）調研工具

1.UTAUT模型

UTAUT模型［11］是推理行為理論、技術接受模型、創新擴散模型、社會認知理論等理論的綜合體，是預測、解釋一項新技術被使用和被接受程度的最有影響力的理論模型之一，廣泛用于信息化教育研究領域。該理論指出，績效期待、努力期待、社群影響和便利條件是決定行為意向或用戶行為的四個直接因素，而性別、年齡、經驗和使用自愿性等調節變量對于理解不同用戶群體的特性非常重要。

許多研究嘗試對UTAUT模型的直接因素變量進行修改，構建改進式模型。如Abu-Al-Aish&Love［12］將“個人創新”加入UTAUT模型，Iqbal&Qureshi［13］將“感知趣味性”引入該模型，成為直接因素變量。本研究嘗試將“個人創新”和“焦慮水平”兩個變量引入UTAUT模型。其中“技術創新”指創新水平不同的人樂于采用新信息技術的程度不同，處理新信息技術應用過程中的不確定因素的能力也不同。“焦慮水平”旨在衡量受試應用新技術過程中出現的技術焦慮程度，以及看待技術對學習的消極影響程度。因此，本研究設計的改進式UTAUT模型涵蓋績效期待、努力期待、社群影響、便利條件、個人創新、焦慮水平等6個直接變量以及行為傾向這一結果變量，并對該模型進行效度與信度檢驗。

2.研究工具的制作

研究工具為一份問卷調查表，由“人口學信息”“移動技術與學習平臺使用經歷”和基于改進式UTAUT模型的“里克特五等級量表”三部分組成。研究工具的制作經歷“制作-內容效度檢驗-信度檢驗”三個環節。

制作環節經歷相關研究參考和課題組頭腦風暴兩個步驟：

首先，參考相關研究［12］［14］，以獲取“移動技術與學習平臺使用經歷”部分的部分題項，并設計等級量表的類別以及部分配套題項。

其次，課題組成員依據學習平臺使用經驗實施頭腦風暴，補充設計這兩部分的剩余題項，進而產生初始調研工具。等級量表由以上7個變量（類別）構成，分別設置10個、10個、6個、6個、7個、4個和5個題項。每個題項設置“非常認同這種說法”至“非常不認同這種說法”5個等級選項。

3.研究工具的檢驗

初始研究工具交由三位分別有教育技術、遠程教育和語言文學科研經驗的教授或副教授，進行內容和語言表述改進，實施內容效度檢驗。前兩位專家先評估每個題項在多大程度上可歸入并代表當前所屬的類別，同時對評分較低的題項提出修正建議。然后再交由第三位專家，對各個題項的語言表述提供意見。基于三位專家的建議將研究工具實施內容和語言改進，生成修改版調研工具。

借助“問卷星”（https：//www.wjx.cn/），將修改版調研工具編輯成在線問卷，生成問卷鏈接發至3個正在使用Unipus系統的120名2018級新生班級的常用通信群，讓其在線完成答卷。答卷完成后生成SPSS數據，對等級量表部分進行信度檢驗。信度檢驗結果顯示，等級量表的績效期待、努力期待、社群影響、便利條件、焦慮水平、個人創新和行為傾向6個類別的Cronbach’s alpha值分別為0.906、0.871、0.829、0.864、0.813和0.909，且6個類別之下所有題項的Alpha值均達到0.70以上的可接受值，表明這6個類別及其下屬的題項存在較好的個別-總體相關性，因此保留這6個類別的所有題項。社群影響類別的Alpha值雖然僅達到0.666，但題項信度處于0.565-0.681區間，沒有明顯影響該類別的題項，因此也保留所有題項。7個類別的題項間相關性均達到P<0.01的較高顯著水平，所有類別內的題項之間均有較好的內部一致性；7個類別之間的類別間相關性均達到P<0.01的顯著水平；等級量表的整體Alpha值達到0.960。上述數據表明量表具有很高的信度。

4.問卷調研與數據收集

研究將問卷上傳至“問卷星”，生成答卷鏈接，委托任課老師將鏈接傳至受試的班級常用通信群，讓其在線答卷。要求受試班級在兩節課之間的課間休息時間讓學生答卷，預測答卷需時3分鐘左右。275名受試中有248完成答卷，將其中答題時間明顯偏離預測答卷時間以及連續選擇某一固定選項的問卷刪除，最終取242份問卷，有效回收率88%。答卷數據以SPSS格式生成，直接在統計分析軟件SPSS 24中處理。

三、研究發現

（一）學習平臺應用模式偏好

表1數據顯示，手機在大一新生群體中已經幾乎達到100%的覆蓋率，且超過44.13%的受試持有第二件移動終端，這一現況為學習平臺的移動式應用創造了必要條件。4年以上網絡使用年限的受試達到83%，說明絕大部分大學生入校前已經開始使用網絡，且網絡使用年限較長。受試每周網絡使用時長也達到較高水平，其中每周至少35小時者，即每天至少5小時網絡使用時長者為最大人群，占33.88%；沒有達到每天1小時網絡使用時長者不足20%。在學習平臺使用時間分布上，時間不定者占據80.20%，體現了學習平臺具有支持學習者自定步調、自主安排學習時間的靈活性和便捷性，為移動式應用創造了可能性。學習平臺使用頻率也較高，每周使用3次及以上者達到66.94%。以上現況為學習平臺在大學生群體中的普及創造了必要條件，尤其是移動應用模式。

表1 受試移動技術與學習平臺應用經歷

表2數據顯示，在學習平臺具備支持非移動式和移動式應用的條件下，純非移動式學習平臺應用的受試占7.9%；強非移動弱移動式受試群體最小，僅占6.6%；強移動弱非移動式受試群體最大，占38.8%；純移動式受試為第二大群體，占29.3%。整體而言，完全以移動終端和無線網絡實施學習平臺移動式應用，或完全以計算機和互聯網實施非移動式應用的受試群體，均不是最大群體，結合兩者的混合應用模式群體占據多數。由此推斷，作為支撐學習平臺應用的傳統平臺，計算機和互聯網并沒有退出學習平臺應用領域，而作為支持學習平臺應用的新型平臺，移動終端和無線網絡成為受試多數時候用于支持學習平臺應用的選擇。后者的普及度和接受度已經達到很高水平的今天，仍有多達70.7%的受試或多或少以傳統平臺支持學習平臺應用，而純移動應用模式并未達到30%的水平，表明計算機和互聯網具有固有的優勢，而移動應用模式存在一定局限性。

表2 受試學習平臺應用模式分析

（二）學習平臺應用模式對比

表3展示的是以學習平臺應用模式為因素變量，以改進式UTAUT模型7個類別為因變量實施的單因素方差分析結果。在努力期待、社群影響、便利條件、焦慮水平和行為傾向5個變量上，不同學習平臺應用模式之間存在顯著差異，表明不同學習平臺應用模式在需要付出多大努力或具有多大的簡便性、老師或同學等身邊的人對學習平臺的態度、學校等機構的軟硬件支持、大學生使用學習平臺過程中的焦慮程度以及他們當前和未來使用學習平臺的傾向等方面均有所差異。但不同學習平臺應用模式在績效期待和個人創新兩個變量上不存在顯著差異，表明大學生學習平臺應用模式差異不會表現在學習平臺提高其學習的期待上，也不會顯現在其接受和應用新型技術的創新意識上。

表3 單因素方差分析

表4展示了存在顯著差異的5個UTAUT變量上的學習平臺應用模式具體差異。數據顯示，在這5個UTAUT類別上，學習平臺應用模式差異呈多元化形態，不同變量上存在顯著差異的應用模式各不相同。純非移動和純移動兩種應用模式在各類別上的均值基本上都弱于三種既包含移動式也包含非移動式的混合應用模式。

表4 事后多重比較檢驗

在努力期待上，純移動應用模式均值顯著弱于兩種混合應用模式，表明移動技術雖然具有便攜、隨時隨地可用、成本低等優勢，但在支持學習平臺應用時，并不具有顯著的使用簡便性。在社群影響上，純非移動和純移動應用模式均值均顯著低于強非移動弱移動應用模式，說明社群對后者比前兩者能夠帶來更積極的影響。便利條件上，兩種純應用模式，尤其是純非移動式所獲取的軟硬件支持并不比混合應用模式，表明受試在應用學習平臺時，有選擇地結合具有更好便利條件的移動應用或非移動應用，以更有效地實施學習平臺應用。焦慮水平上存在差異的應用模式最多：強非移動弱移動應用模式的均值高于強移動弱非移動式、純非移動式和純移動三種應用模式，表明大學生視計算機和網絡在支持學習平臺應用時所引發的技術焦慮水平低于移動終端和無線網絡；另一方面，純非移動式較所有混合模式均弱，表明結合移動和非移動兩種模式的混合應用模式在技術焦慮水平上優于純粹的基于計算機和互聯網的應用。在行為傾向上，純非移動式用戶顯著不如強非移動弱移動式用戶的應用傾向，說明未來受試可能進一步朝結合移動和非移動兩種模式的混合應用發展，純非移動式應用將進一步削弱。

綜上，各種學習平臺應用模式在UTAUT模型多個變量上存在顯著差異，但無論是移動式還是非移動式，都沒有絕對優勢，在條件具備的情況下，大學生更傾向于兩者結合使用。混合應用模式，尤其是強非移動弱移動模式，被大學生視為最有效的應用模式。

四、研究啟示

研究獲知，移動終端在大學生群體中已經達到人手一部，在移動網絡覆蓋范圍很廣的現況下，大學生大部分時候選擇以移動技術實施基于學習平臺的學習成為當前占據主導的學習平臺應用模式。而作為傳統終端的計算機，雖然存在多方面的局限，但在結合非移動式和移動式應用的學習平臺混合應用中仍有積極貢獻，在諸多方面勝過純粹基于移動終端或基于計算機終端的學習平臺應用。這些發現為學習平臺的應用和開發提供了重要的參考信息。

（一）開發支持多終端應用的學習平臺

學習平臺系統的開發不應只局限于為移動式應用服務，應為同一系統開發多種應用版本，既有網絡應用版，也有APP應用版，既能夠支持移動終端應用，也能夠支持計算機終端應用。這樣用戶既能夠根據手頭設備擇取適合自己的應用模式，也能夠根據使用便利性、技術焦慮、軟硬件條件等因素，固定擇取適用個人的應用模式，或在不同條件下動態變換應用模式，實施混合應用，為學習平臺高效應用提供保障。

（二）為學習平臺的多元化應用創設條件

其一，作為重要便利條件之一，為大學生提供學習平臺應用培訓極其必要，如此還能減少學習平臺應用過程中的技術焦慮。本研究發現的學習平臺應用模式具有多樣性，其中又以混合應用模式占據主流，為此學校提供的培訓和指導應涵蓋基于計算機和互聯網的非移動式應用，以及基于移動終端和無線網絡的移動式應用。指導培訓應該包括用戶培訓和編寫培訓手冊，這對提升學生和教師應用學習平臺均有意義。

其二，加強支持服務，提升學生用戶應用學習平臺的信心。這種服務必須具有持續性，并借助包括實時電話支持、電子郵件、即時消息、包含文檔或教程視頻的信息網站等手段來實現。

其三，開發和上傳高質量的學習材料，因為高質量的學習材料與學習者對學習平臺質量的感知滿意度有顯著的相關性。［15］組織良好、呈現有效、交互性強、文筆清晰、長度適中、有用、靈活并能提供適當喘息空間的內容非常適合學習平臺應用。

最后，確保互聯網和無線網絡的網速和持續可獲取性，以保證學習平臺應用的持續性和質量，保障資源下載與上傳和學習交流等基于學習平臺的學習順利實施。如果條件允許，還可將學習平臺應用與Wikipedia等常用知識管理網站或Facebook、YouTube、Twitter、QQ等常用且訪問無限制的社交工具整合，確保在學習平臺出故障或使用高峰卡頓等情況下，用戶仍舊有相應的平臺實施相關課程學習。

（三）充分發揮移動應用模式的優勢

用戶對移動應用模式的需求和意愿很明顯，然而與傳統的非移動應用模式相比，其某些特性對學生并不適用，對用戶的實際吸引力有限。但移動式應用代表了未來發展趨勢，因此，需重新考慮如何設計學習平臺的移動應用模式，充分利用其優勢和獨特性。

首先，移動應用模式應該基于移動設備的特性，而不是簡單復制傳統非移動應用模式所提供的學習功能。

其次，移動應用模式應該適應移動終端和無線網絡的發展現狀，不應超越現有技術水平去應用學習平臺。

再次，顧及學習者的現實需求，不能走向技術中心論。許多研究提供了可借鑒的措施，如為移動應用模式設計更多的自主學習活動，基于傳感器和攝像頭等工具而具備情境感知功能以提供應需獲取資訊的學習平臺。［9］

（四）資源與設施服務向移動式應用傾斜

首先，研究了解到，移動式應用成為用戶首要的應用模式，因此需著重為移動式應用提供相應的配套服務。學習資源的獲取模式應包含離線和在線資源。平臺應用應允許用戶在沒有網絡連接的情況下訪問和瀏覽課程材料，獲取所需離線資源。為此平臺設計應提供離線版本的平臺或工具，如應用程序，讓用戶在沒有網絡連接或脫離無線網服務區的情況下仍可訪問瀏覽過的資源。

其次，優化學習平臺移動應用模式，尤其是設計響應式學習材料，方便在各種移動終端上顯示。

再次，當前無線網絡獲取和傳輸速度仍有局限，學習平臺設計應允許在線查看所有學習資源，無需下載資源。

最后，改進移動終端的模板設計，以改善其系統視圖和導航結構，提高各種資源在移動終端上的顯示質量。

（五）確保學生獲得積極的社群影響

首先，教學機構或管理員應編寫結構化手冊，保障各種應用模式的順利實施，確保基于各種應用模式的學習平臺應用均有很高的可訪問性。其中移動應用作為一種新興應用模式，學生的接受程度直接影響其學習滿意度和學習成果，因此需要教師和教學機構的積極支持和傳播。

其次，為了使不同應用模式的用戶都增進學習平臺的使用頻率，可以利用社交媒體服務來補充學習平臺的功能。例如，教師可以通過學習平臺提供學習材料，同時以Facebook、Twitter、SMS、QQ等多種社交媒體進行交流，因為大多數社交媒體服務都有豐富友好的交流界面，可確保不同用戶收到相關資源上傳的通知，同時也可在社交媒體中交流資源使用。

五、結語

網絡學習平臺作為信息化教育的重要標志之一，自20世紀90年代開始普及，至今已有30年歷史。其技術架構發展神速，可供性不斷豐富，應用模式也不斷翻新，有必要緊跟其應用模式發展軌跡，實現高效利用。

在現今多數學習平臺可基于多種終端運行以及移動終端和無線網絡在數字校園建設中的重要性日益提升的背景下，大學生在多數情況下選擇以人手一部的移動終端和無線網絡實施學習平臺移動式應用，但這種純移動應用模式并沒有成為大學生唯一的或被其視為最有效的應用模式。相反，大部分時候基于傳統計算機和互聯網，偶爾基于移動終端和無線網絡的混合應用模式被大學生視為最高效的應用模式。因此，不能簡單地以績效論應用模式優劣，也不應以移動終端比電腦終端后出現具有一系列優勢，就得出學習平臺移動模式代表了創新應用的結論。未來，人工智能、增強現實、體態計算、學習分析等技術均可能應用于學習平臺，其應用模式也將進一步多元化，評價與對比學習平臺應用模式的研究將持續下去。