“雙師型”教師隊伍建設(shè)中存在的問題及改進建議

沈健 吳浪 劉曉云 王可欣

[摘 要] 在地方高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的發(fā)展環(huán)境下，亟待構(gòu)建一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)精良的“雙師型”教師隊伍。以中部地區(qū)7所地方高校為調(diào)查對象，發(fā)現(xiàn)地方高校“雙師型”教師隊伍建設(shè)存在界定標準不清、界定條件靜態(tài)化、激勵機制不足、校企合作不深等問題，分析了問題產(chǎn)生的內(nèi)在原因，提出了解決問題的方法和建議。教育主管部門可參照其他行業(yè)注冊制度，成立專門的注冊管理機構(gòu)，通過嚴格注冊標準和職業(yè)道德規(guī)范，保證注冊人員實踐能力、教學能力、理論知識和職業(yè)道德達到相應(yīng)標準。同時通過注冊制度，協(xié)調(diào)院校與企業(yè)的“雙師型”教師工程實踐培訓關(guān)系，保障專業(yè)實踐的開展。

[關(guān)鍵詞] 應(yīng)用型高校;“雙師型”教師;專業(yè)實踐能力

[基金項目] 2020年度江西省教育廳江西省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“提升地方院校土木工程專業(yè)教師工程實踐能力的策略研究”（20YB125）;2019年度江西省教育廳江西省高等學校教學改革研究課題“OBE-CDIO理念下土木工程專業(yè)課程實踐教學體系的構(gòu)建與實踐”（JXJG-19-10-7）

[作者簡介] 沈 健（1978—），男，江蘇無錫人，博士，江西科技師范大學建筑工程學院講師，主要從事職業(yè)教育研究;吳 浪（1981—），男，江西九江人，博士，江西科技師范大學建筑工程學院副教授，副院長，主要從事教育管理研究。

[中圖分類號] G451.2[文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）12-0030-04[收稿日期] 2021-07-08

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視教師隊伍建設(shè)工作，對建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍進行了決策部署。《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，要建設(shè)一支高素質(zhì)“雙師型”的教師隊伍。教育部多次提出促進工程教育回歸工程，培養(yǎng)創(chuàng)新能力強、適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高質(zhì)量各類人才，為國家新型工業(yè)化發(fā)展道路、建設(shè)創(chuàng)新型國家和人才強國戰(zhàn)略服務(wù)。《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學工作的原則意見》建設(shè)目標要求師資隊伍結(jié)構(gòu)合理，水平較高。專業(yè)課教師和實習指導教師基本達到“雙師型”要求。最早提出了建設(shè)“雙師型”教師隊伍的概念。教育部、國家發(fā)展改革委、財政部《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》確立了應(yīng)用型的類型定位和培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才的職責使命，引導地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。教育部、國家發(fā)展改革委、財政部、人力資源社會保障部《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》明確提出，到2022年，職業(yè)院校“雙師型”教師占專業(yè)課教師的比例超過一半，并從建設(shè)專業(yè)標準體系、推進新教師準入制度、聘用考核制度、教師職業(yè)發(fā)展、待遇和保障機制等方面保證高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍的建立。從國家政策層面來看，地方高校的發(fā)展方向是向應(yīng)用型大學轉(zhuǎn)型，服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展，以產(chǎn)教融合、校企合作為基礎(chǔ)，培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才。要培養(yǎng)出實踐能力較強的學生，必須切實提高專業(yè)教師自身的工程知識、專業(yè)技能和工程素養(yǎng)，其實踐教學能力才有可能提高[1]。隨著實踐性教學要求的不斷提高，急需構(gòu)建一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)精良的“雙師型”教師隊伍[2]。

一、“雙師型”教師隊伍建設(shè)中存在的問題

（一）“雙師型”教師資格界定標準學術(shù)化

目前對“雙師型”教師沒有確切的界定標準，各高校對于“雙師型”教師的認定有一定的主觀性和片面性。被調(diào)查的各高校認定條件和細則雖不盡相同，但對這些條件的核心內(nèi)容進行分析梳理，可大致歸納為以下幾條：取得與本專業(yè)相關(guān)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格職稱;取得國家（部委）承認或頒發(fā)的職業(yè)資格證書;有符合規(guī)定年限的本專業(yè)實踐工作經(jīng)歷;主持完成規(guī)定級別的應(yīng)用技術(shù)研究;主持完成規(guī)定金額以上的橫向應(yīng)用項目研究;參加本專業(yè)技能大賽并獲得規(guī)定級別獎項;指導學生技能大賽并獲得規(guī)定級別獎項;各教學單位結(jié)合行業(yè)專業(yè)特點自行制定的標準。

（二）“雙師型”教師資格條件靜態(tài)化

各項工程設(shè)計與施工中的新材料、新技術(shù)、新工藝層出不窮，相對于設(shè)計與施工的快速更新，“雙師型”教師的界定資格條件卻是“一證定終身”。在被調(diào)查的院校中，所有院校均認可的“雙師型”教師條件為取得與本專業(yè)相關(guān)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格職稱或職業(yè)資格證書，但忽略了“雙師型”教師認定證書的“時效性”。如某位教師于2002年由設(shè)計單位轉(zhuǎn)職到高校任教，到2018年為止都在高校中承擔教學任務(wù)，與實踐工程操作“完全絕緣”，卻憑借在2000年取得的工程師資格證成為“雙師型”教師。在資格“時效性”問題上，所有被調(diào)查院校都規(guī)定了“雙師型”教師資格有效年限，在規(guī)定年限內(nèi)須有諸如生產(chǎn)實習、生產(chǎn)一線實踐若干時間，參加企業(yè)培訓，指導學生參加工程實踐活動等相關(guān)考核要求。但考核要求往往“有文無實”，并沒有落到實處，在調(diào)查過程中也沒發(fā)現(xiàn)有教師因為達不到考核要求而被取消“雙師型”教師資格。

（三）“雙師型”教師待遇激勵缺失

所調(diào)查的院校對“雙師型”教師的福利均以單獨列出津貼的方式發(fā)放，最高每年3000元，最低則沒有任何額外待遇。從教師普遍關(guān)心的職稱評定條件來看，被調(diào)查的應(yīng)用型院校關(guān)于職稱評定的參考條件為：各級課題立項及結(jié)項情況、學術(shù)論文數(shù)量及發(fā)表刊物級別、海外學習經(jīng)歷、學位、授課時數(shù)、各級教學獎勵、精品課程建設(shè)、指導學生競賽等，沒有任何有關(guān)“雙師型”教師的條款。外在驅(qū)動力缺失的前提下，主觀能動性注定難以持久。

（四）校企合作教師實踐能力培養(yǎng)表面化

通過與參加過企業(yè)培養(yǎng)的教師訪談交流和參閱往年校企合作能力培養(yǎng)總結(jié)材料，可以得出現(xiàn)有校企合作教師實踐能力培訓普遍存在的問題有：（1）時間短，過程倉促。高校教師由于教學任務(wù)緊、科研要求高，通常在每學期末抽出短暫的集中時間參加培訓。所調(diào)查的高校中，培訓最長的56天，最短的只有2天。如此短暫的時間，只能是走馬觀花，幾乎不可能對實際工程操作有系統(tǒng)全面的了解。（2）教師進企業(yè)實踐幾乎都是以參觀流程、聽技術(shù)人員講解為主，“動眼動耳不動手”，缺乏實際參與一線生產(chǎn)實踐的鍛煉。（3）教師到企業(yè)實踐的考核方式流于形式。被調(diào)查院校考核方式都是提交書面報告，由于前述兩條原因的影響，報告內(nèi)容空話套話多，對教師企業(yè)實踐起不到督促提高的作用，對后續(xù)的企業(yè)實踐開展與改進也沒有多少可參考的經(jīng)驗與價值。（4）對工程實踐教學效果影響甚微。教師在自身實踐能力培訓中缺乏動手實踐，在教學工作中提供給學生的教學指導，往往是一些相關(guān)工程生產(chǎn)流程的實地照片或視頻，難有切實的指導性知識與經(jīng)驗傳授。

二、應(yīng)用型院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)困難的原因

（一）政府高校評估制度

國家層面對高校的評價評估是高等院校外在制度大環(huán)境。推行評價評估體系的意義在于激勵高校的創(chuàng)新性、能動性、發(fā)展性，同時輔以問責制，以保證對學生理論知識、綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。然而現(xiàn)行評價評估體系是以高水平、學術(shù)型大學為參照基準的，缺乏與應(yīng)用型高校相適應(yīng)的評價評估體系[3]。科研項目與學術(shù)論文等，已有社會及教育系統(tǒng)所公認的等級或權(quán)重，容易量化，而應(yīng)用型院校教師工程實踐能力難以用統(tǒng)一的尺度衡量高下，現(xiàn)有評估體系存在“重科研輕實踐”的傾向[4]。

（二）應(yīng)用型院校生存發(fā)展應(yīng)對機制

從制度主義理論來看，高等院校為“強制度弱技術(shù)”環(huán)境類組織，易為制度的大環(huán)境所左右，雖然隨著辦學理念的發(fā)展有所改變，但組織性質(zhì)未變。院校辦學有自發(fā)性適應(yīng)外界制度環(huán)境的趨勢，使自身與制度環(huán)境同化，以謀求生存發(fā)展的資源和空間[5]。在國家評估體系和地方政府政策引導下，地方應(yīng)用型高校為了自身的發(fā)展，爭取教育撥款和提升辦學層次，以及提高社會聲譽，招攬更多更優(yōu)的生源，通過引入機制、職稱評定、績效考核等管理制度，強化學術(shù)本位意識。

（三）管理制度下的教師漂移

英國Tyrrell Burgess將高校背離辦學定位的趨勢定義為學術(shù)漂移，其中院校教師向?qū)W術(shù)化方向偏移的趨勢為教師漂移[6]。我國現(xiàn)行的學術(shù)評價體系下，科研業(yè)績普遍成為剛性的考核指標。應(yīng)用型院校對“雙師型”師資的考核評價標準模糊，缺乏系統(tǒng)指標。在科研項目和學術(shù)論文決定職稱、績效、薪級的制度下，教師在實際工作中自然會學術(shù)科研至上，專業(yè)實踐讓路，形成遵從制度、教師漂移傾向。高校教師在現(xiàn)有制度下，出于自己切身利益，埋頭于學術(shù)追求。浮躁之風使教師無法靜下心來專門從事技術(shù)實踐能力的培養(yǎng)與提升，為了發(fā)表高影響因子論文與申報高等級科研項目的目標，盲目追求所謂“高精尖”的學術(shù)理論，導致地方應(yīng)用型高校教師技術(shù)能力“狹于理論，窄于技術(shù)”，理論性過強的工程技術(shù)在實際工程應(yīng)用中缺乏廣泛市場。

三、促進“雙師型”教師隊伍發(fā)展的建議

隨著普通地方院校向應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)型的大趨勢，教師也要緊跟社會的發(fā)展，提升自己的理論修養(yǎng)和實踐教學能力。而“雙師型”教師隊伍專業(yè)實踐能力發(fā)展需要以政府政策環(huán)境、院校管理制度和教師發(fā)展機制作為根本保證。

（一）建立適用于應(yīng)用型高校的評估體系

國家對高校的評估體系是決定院校和教師發(fā)展的根本。地方應(yīng)用型高校良性發(fā)展、“雙師型”教師隊伍專業(yè)實踐能力提升，需要教育管理部門在現(xiàn)行本科教學合格評估的基礎(chǔ)上，制定適應(yīng)地方應(yīng)用型高校發(fā)展需求的評估指標體系，在評估指標中增加實踐應(yīng)用方面的考核評估指標，適當減少學術(shù)科研類指標的評分權(quán)重[7]。

（二）完善“雙師型”教師引入機制

現(xiàn)今歐美發(fā)達國家明確規(guī)定，負責實踐教學的高校教師必須具有規(guī)定年限的工程師職業(yè)經(jīng)歷和一定的技術(shù)開發(fā)成就才能獲得任教資格[8]。而我國高校實踐教學教師，其行業(yè)準入標準主要聚焦于教師學位、學術(shù)要求，教師普遍缺乏相關(guān)的工程實踐知識、工程經(jīng)驗和工程素養(yǎng)。高校在引進教師時，要打破唯學位、唯學術(shù)傾向，重視生產(chǎn)一線實踐經(jīng)歷。對近年獲得本專業(yè)相關(guān)專業(yè)職稱或執(zhí)業(yè)資格證書，一線實踐經(jīng)歷豐富，能兼任理論教學與實踐教學的人才，在引進時應(yīng)該適當放寬學歷要求[9]。

（三）制定“雙師型”教師隊伍專業(yè)發(fā)展保障制度

重點探索建立校地校企深度融合的辦學機制，加強實踐教學環(huán)節(jié)和“雙師型”教師隊伍建設(shè)[10]。積極爭取政府在人才隊伍建設(shè)、經(jīng)費投入、校地合作、基礎(chǔ)設(shè)施改善等方面的傾斜和支持，鼓勵高校與專業(yè)對口企事業(yè)單位的深度融合，鼓勵開展校企合作，在企業(yè)建立一批專業(yè)對口的實訓實習基地。支持應(yīng)用性學科專業(yè)的在崗教師同時成為對口行業(yè)企業(yè)的工程師，建立教師與企業(yè)間長期的技術(shù)服務(wù)關(guān)系，提升教師的專業(yè)素質(zhì)。

（四）改革教師晉升制度

從管理學角度來說，激勵是積極發(fā)揮主體主動性，使主體按預期要求前進的有效方法。地方院校向應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)型過程中，必須充分調(diào)動教師提升工程實踐能力的積極性，在實際工作中建立適應(yīng)“雙師型”教師隊伍發(fā)展提高的晉升制度，對薪資進行合理分配[11]。完善“雙師型”教師的評價與激勵機制，促進教師主動發(fā)展。

（五）實施“雙師型”教師注冊制度

英國從1883年開始實行執(zhí)業(yè)注冊制度，涉及醫(yī)藥、律師、會計、工程師等各行各業(yè)。目前也有試行注冊幼兒教師、注冊漢語教師等教師注冊制度。實行注冊制度是技術(shù)人員專業(yè)化的標志，也是技術(shù)人員能力、經(jīng)驗和品德的保證。

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Existing Problems in the “Double-qualified” Teacher Construction and Improvement Suggestions

SHEN Jian， WU Lang， LIU Xiao-yun， WANG Ke-xin

（College of Architectural Engineering， Jiangxi Science & Technology Normal University， Nanchang， Jiangxi 330013， China）

Abstract： Under the development background that local colleges and universities are transforming into application-oriented colleges and universities， it is urgent to construct an excellent “double-qualified” teachers team with reasonable structure and excellent ability. This paper takes 7 local colleges and universities in central China as the object of investigation， and finds that there are some problems in the construction of “double-qualified” teachers， such as the unclear definition of “double-qualified” teachers， the static definition conditions， the lack of effective incentive mechanism， and the insufficient school-enterprise cooperation， etc. To address these problems， this paper analyses the internal causes and proposes some suggestions. For these problems， the internal causes of problems are analyzed and problem solving methods and suggestions are proposed. The government education administration departments may refer to the registration system of other industries， set up special registration management agencies， to ensure that the practical ability， teaching ability， theoretical knowledge and professional ethics of the related teachers can meet the requirements through standardized laws and regulations， strict registration standards and professional ethics. At the same time， through the policy intervention of the registration system， the engineering practice training relationship between colleges and enterprises can be coordinated to ensure the professional practice of “double-qualified” teachers.

Key words： application-oriented colleges and universities; “double-qualified” teachers; professional practical ability