基于建構主義理論的中醫護理學基礎教學方案實施及評價

周慧敏，周慧芳，付蓓，舒靜，胡慧，王云翠

現今教育理念逐漸從知識論過渡到認知論，即由評價學生所具備的知識技能，轉向評價學生獲得能力或者生產知識的認知過程[1]。教育者認為應重視學生知識建構的認知過程，激發個體潛能。這就需要教師注重學生的深度參與，以提升學生的整體素質為目標，這與建構主義學習理論主張相一致。建構主義作為一種教育理論，鼓勵學習者主動通過在一定情境，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，通過意義構建的方式獲得知識，已廣泛應用于護理等學科的教學活動中[2]。由于學習是在一定社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素[3]。《中醫護理學基礎》是中醫院校護理學專業的一門基礎課，但普遍存在教學情境單一、知識碎片化、學生合作能力不足、不能學以致用等問題。這些問題可以在建構主義學習理論指導下，教師設計利于學生深度參與的教學情境以及多元化和多角度的教學活動解決，除了關注學生的認知能力建構外，也重視對學生情感及行為能力的培養[4]。經絡腧穴的應用貫穿整個中醫護理課程的始終，而中醫食療也是中醫護理的特色和優勢之一，因此，本課程組抓實學生對經絡腧穴的學習及應用，充分挖掘中醫飲食護理中的精華，形成了以經絡腧穴和食療為主線，融知識、技能、合作、創意、分享及親情為一體的教學方案，實施后取得較滿意的效果，報告如下。

1 對象與方法

1.1對象 2019年3月至2020年12月，以我校2017級94名護理本科生及2018級109名護理本科生(均為四年制，通過高考統一錄取)作為對照組和觀察組，兩組一般資料及先導課程中醫護理學導論成績比較，見表1。

1.2方法

1.2.1教學方法

兩組均在大二學年春季學期開設本門課程，總學時60學時，其中理論20學時，實訓40學時。以徐桂華、胡慧主編的《中醫護理學基礎》行業規劃教材作為教學用書，兩組授課教師相同。對照組采用傳統教學方法，以教師講授為主。觀察組以建構主義理論為基礎，采用新的教學方案，具體如下。

1.2.1.1改革教學內容與方式 以經絡腧穴知識為指導的中醫護理適宜技術及中醫食療為本課程的教改內容。改革方案貫穿理論及實踐教學，并加強課程內容的縱向聯系。以建構主義理論為基礎，新的教學方案中經絡腧穴知識的教學以教師精講核心知識點為輔，學生自主學習為主，同時運用手機在線測試結合教師課后輔導檢驗對知識點的掌握程度；中醫食療教學則將課堂教學、文獻查閱、現場藥物辨識、案例展示、小組討論、PPT匯報配方、教師指導現場烹飪等多個環節相結合，旨在提高學生的辨證思維、實踐能力、合作能力、分享精神及親情意識，從而提高中醫護理學基礎課程的教學效果。

1.2.1.2教學方案及實施 教師實施過程中重視學生深度參與、在實踐中建構知識、能力體系和價值觀，具體實施流程(將對照組置入表2中，便于了解觀察組改革內容)，見表2。

表2 教 學 方 案 及 實 施

1.2.2評價方法

1.2.2.1形成性評價 經絡腧穴在線測試及中醫食療作為中醫護理學基礎的形成性評價部分，占總評成績的30%，具體評價標準詳見表3。經絡腧穴知識在線測試在學習通上實施，為系統客觀評分；中醫食療部分除分享精神外，其他評分標準會提前告知所有學生。為確保評價的相對客觀，除了藥物辨識和分享精神由每班2位教師打分后取平均分外，其他項目由各班組長及教師共同評分，去掉最高分和最低分求和后取平均分。評價前，所有教師及組長都參與了評分規則培訓，盡可能地在評分標準上達成一致，以降低評價偏倚。

表3 《中醫護理學基礎》形成性評價方案

1.2.2.2終末性評價 包括期末理論考試和操作技能考核，2項各占總成績的40%和30%。期末理論考試主要覆蓋大綱要求掌握和熟悉的內容，操作技能考核內容由學生考前抽簽后隨機選擇腧穴按摩法、拔罐法、刮痧法、耳穴埋籽法、艾灸法中的一種，主要考核學生對相關疾病的辨證分析和操作技術緩解“標準化病人”癥狀的能力。

1.2.2.3合作能力 課程第一次課及最后一次課分別采用李芙蓉[5]研制的大學生合作能力量表對兩組進行“問卷星”在線調查。該量表共有2個維度，條目1～22為合作意識維度，條目23～42為合作技能維度，采用Likert 5級評分法，從完全不符合到完全符合依次計1～5分，其中條目12～17反向計分，合作意識維度總分22～110分，合作技能維度總分20～100分，得分越高說明學生的合作能力越強。該量表Cronbach′s α系數為0.940[5]。

1.2.3統計學方法 采用SPSS25.0軟件進行統計描述及t檢驗、χ2檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1兩組各項成績比較 見表4、表5。

表4 兩組形成性評價成績比較 分，

表5 兩組各項終末成績比較 分，

2.2兩組合作能力評分比較 對照組10人脫失，觀察組12人脫失，兩組各有2份規律作答的無效問卷，最終對照組82份問卷、觀察組95份問卷參與統計分析，兩組合作能力量表評分比較，見表6。

表6 兩組合作能力評分比較 分，

3 討論

3.1基于建構主義理論的教學方案有利于提高課程教學效果 高校部分課程過于注重學生對知識和技能的掌握程度，缺乏對學習態度、自主學習能力、學習策略與參與合作意識的培養[6-7]。因此，教師應深入挖掘能將課程主要知識點串聯起來的媒介，以此為主線，形成連續、系統、科學的教學方案，從知識、技能、情感多方面提高學生的綜合素質。本研究以經絡腧穴及中醫食療為教學改革主線，構建融知識、技能、合作、創意、分享及親情為一體的教學方案，在教學活動中建構知識、技能、互助、領悟等能力，能提高學生的參與度。這與喻平[8]提倡的教學改革應該“淺層學習與深度學習共生”相一致。本研究結果顯示，觀察組形成性評價中的在線測試、PPT展示、藥材辨識及功效總結能力、創意制作能力、分享精神、食療總評成績及終末評價中的操作技能、期末理論成績和總成績顯著高于對照組(P<0.05，P<0.01)，表明基于建構主義理論的教學方案有利于提高中醫護理學基礎課程教學效果。食療成品展示從色、香、味3個層面進行評估，與學生原有的烹飪水平有關，再加上觀察組的食療方更為復雜，在烹飪上也更有難度，因此，兩組得分差異無統計學意義。同時，本研究的教學方案還讓學生感知親友的健康需求，并用學過的知識、技能加以解決，既能加強學生與家人之間的情感交流，也能增強學生的專業認同感，充分發揮專業課程的育人功能，與謝珺等[9-11]的研究相互印證并進一步升華。

3.2建構主義理論指導下的學習活動有利于提高學生的合作能力 建構主義學習理論認為：學習是學習者對知識意義的自主建構過程，此過程包括兩方面的建構，即對新信息的意義建構，以及對原有經驗的改造和重組[12]。該理論強調學習的主動性、社會性和情境性[13]。本研究的教學方案聯結了親情，具有一定的社會性，同時將教學活動以更生動的情景展示，充分調動了學生學習的主動性。觀察組學生在經絡腧穴課堂上通過同學間相互學習、比較再實操，食療課前自己收集親友四診資料小組共同編制案例，經過教師指導并修改后，能加強學生對知識的建構。同時，觀察組學生課前通過網絡搜索和藥用植物園實勘藥食同源中藥，比較生藥和飲片的區別，小組成員通過互助加深了對藥物外觀及功效的理解。對照組采用的是傳統老師講授為主，比如帶領學生辨識藥材，未能充分發揮學生自主學習的能動性。集體的智慧能使教學更具創造性，前期合作深入的小組能更好地發生思維的碰撞，觀察組在即興創意制作環節比對照組有更突出的表現(P<0.01)。因此，教學設計應著重在提高學生參與度上下功夫，這與學習性投入理論所支持的觀點相一致[14]。同時，教學活動的實施要關注教師、同伴、學習者三個主體之間的共同作用，在知識和能力建構過程中，充分發揮小組合作[15]。本研究表明，課程后觀察組合作意識、合作技能及合作總分顯著高于對照組(P<0.05，P<0.01)。

4 小結

本研究表明，以建構主義理論為指導，以經絡腧穴及中醫食療為主線的教學方案改革能提高護生的綜合成績及合作能力，關注到了學生的情感性、社會性和個人能動性等方面的培養。需要注意的是，辨證思維能力的培養也是提高中醫護理人員素質的關鍵環節，本研究雖然通過讓學生收集四診信息并撰寫相應病案，以培養學生中醫辨證思維的能力。但由于目前尚缺乏客觀評價學生中醫辨證思維能力的量表，對其內涵及所可能包涵的維度尚不清晰，導致無法通過控制過程質量而確實提高學生的辨證思維能力，這將是未來教學研究的重要方面。