韓國留學生習得待嵌構式偏誤分析與教學策略

車 慧

(遼寧師范大學 國際教育學院，遼寧 大連 116029)

近年來，認知語法理論不斷發展，待嵌構式理論吸納了框架語義學，關于建立場景與框架的研究層出不窮?！耙M國外已有的漢語習得研究理論，應用具有漢語特色的習得理論，使漢語習得研究能夠逐漸走向成熟?！盵1]但大部分成果拘泥于四字格詞語研究，缺乏對整體構式理論的把握。待嵌構式是一種完全包裹在構式理論中的語法類型，結合固定構式及基礎構式進行留學生習得偏誤研究，可以很好地將具體、單一的構式逐漸凝結到構式語法體系之中。

偏誤分析是研究韓國留學生漢語習得的有效方法之一。運用偏誤分析，可以準確、迅速地分辨韓國留學生是否掌握待嵌構式相關知識，明晰韓國留學生在構式習得過程中遇到的困難以及產生的問題，啟發教師制定更有利于韓國留學生二語習得的教學策略，完善漢語教學體系。

一、待嵌構式的釋義與研究內容

(一)漢語習得中待嵌構式的釋義

待嵌構式，即語言表達基本單位。該格式中既有固定部分，又有需要根據要求進行填充的非固定部分(即嵌入部分)?；诖朔N結構特征，字詞句的非固定部分需要其他字詞“鑲嵌”。人們在溝通與交談之前，會在內心思索想要表達的內容，組織相應的句式或搭建邏輯順序等。這些活動都不顯現在表面，而是呈現在內心構建的語庫之中，即心智語庫。心智語庫中除了待嵌構式，還有其他多種構式。面對不同環境時，人們只有對存儲在心智語庫中不同種類的構式進行靈敏的調動，才能組構起完整的表達架構。在給韓國留學生講授漢語時，教師要通過系統訓練，引導和幫助留學生按照語義和語境要求調動不同種類的構式，構建合理的表達框架，以達到正確輸出、提高表達效果的目的。

待嵌構式是漢語構式的一種類型，貫穿于認知語法的構式研究中。構式語法研究的興起是由于人們發現在語言使用過程中常常用到一些半固定結構，需要語言主體根據需要填充某些成分。由于構式研究流派不同，學者們為待嵌構式的賦名并不相同，但內涵大體相當。待嵌構式的研究最初可追溯到20世紀50年代，陸志偉[2]發現一些四字詞使用擴展構詞法時，前后兩部分產生并立狀態。由于該種構詞方式具有實用性且使用程度較高，隨后待嵌構式的構式語法研究呈現增長態勢。

在韓國留學生漢語教學過程中發現，構式類型不同導致留學生的習得過程和效果有相應的差異。面對不同種類的構式，施行不同的教學模式，可以高效推進留學生漢語習得進程。待嵌構式是一種較為特殊的構式類型，如何引導韓國留學生在各種場景下進行心智語庫的調動和輸出，如何圍繞學生認知特點和待嵌構式的特征制定和實施相應的教學策略，都需要教師在教學實踐中進一步探索。

(二)待嵌構式的表達特點

作為一種表達的基本單位，待嵌構式生成的語言單位既有四字格詞語，如“NXNY”式(有情有義)、“N1XN2Y”式(東拼西湊)、“XN1YN2”式(感天動地)等；也有成句的語法格式，如“因為……所以……”“比……更……”等?！按陡袷降拇恫糠钟泻軓姷目商鎿Q性，通過替換，待嵌格式在理論上可以構成無數個類固定短語，這體現了待嵌格式的開放性和能產性特征。”[3]當然，在四字格待嵌構式中，并非只有N可以成為固定格。如若將NX設置為固定格，也可以產生具有待嵌構式特點的詞語?！斑~向光明”“邁向未來”“邁向前方”，都顯示前部兩字格是固定格。同樣，待嵌構式也不拘泥于四字格內。漢語習得的構式很多，涉及詞句結構都可以使用待嵌構式進行分析解讀。如漢樂府《江南》中的“魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”，顯然就是一種對待嵌構式的應用。

在使用待嵌構式表達時，心智語庫調配的嵌構內容有并立關系，也有非并立關系。具有并立關系的嵌構方式，其并立關系顯然構成一種程度上的表述特點，同向推進整個句子的表達；非并立關系中，基于“有時為要話說得舒緩些或者鄭重些，故意用幾個無關緊要的字來拖長緊要的字的，我們可以稱為鑲字。”[4]

(三)漢語習得語境納入待嵌構式的研究優勢

待嵌構式的形式主要可以分為語句待嵌構式、短句待嵌構式以及最常見的四字格待嵌構式。大部分研究集中于四字格待嵌構式的歸納與整理，而對相應的短句、語句待嵌構式較少提及。這容易產生兩個弊端：第一，只注重具體的、單獨的四字格待嵌構式研究，很難將待嵌構式納入整個語法構式體系，也就難以應用到教學實踐之中；第二，忽視待嵌構式在整體交流環境、語境中的使用，沒有環境因素、場景因素的限制，就難以對心智語庫中待嵌構式進行正確的調配，難以產生正確、真實的交流語句。

待嵌構式雖然具有一部分固定樣態的句式、詞語，但是它的含義可以隨著嵌入的內容發生變化。這并不與上文中提到的待嵌構式并立四字格的表達特點相悖，“拖長”字的功用體現在詞義本身。嵌入不同的字得到的內容不同，則是在不同語境與表達下產生的。將不同的內容嵌入后就會發現，嵌入內容仍然具有待嵌構式的表達特點，也就是說，調配心智語庫中同一待嵌構式可以達到不同的表達效果。而在韓國留學生教學中發現，應用不同語境進行待嵌構式的調配可以達到相同目的。

二、韓國留學生漢語習得偏誤分析實驗

(一)實驗目的

在教學實踐中應用待嵌構式進行漢語習得教學，以韓國留學生漢語水平考試為基準進行偏誤實驗，考察韓國留學生針對心智語庫內容調配的靈敏度，檢驗待嵌構式在構式語法體系中產生的作用和傾向。

(二)實驗設置

第一步：實驗對象為某大學韓國留學生，設置通過五級漢語水平考試一組20人，未通過五級漢語水平考試一組20人，分別進行實驗。

第二步：每組實驗對象給予四組不同試題。

第三步：每組實驗對象分別隨機抽取不同試題進行答題。每組試題內容一致，只是順序不一致。第一組試題內容為情景長語句待嵌構式，第二組試題內容為長語句待嵌構式，第三組試題內容為短語句待嵌構式，第四組試題內容為四字格待嵌構式。

第四步：收集實驗數據，進行分析。

(三)實驗數據

實驗數據如表1和表2所示。

表1 通過五級漢語水平考試學生實驗數據統計

表2 未通過五級漢語水平考試學生實驗數據統計

(四)實驗數據偏誤分析

表1與表2是兩組的實驗結果。從兩份實驗數據可以發現，試題一組實驗數據的平均值明顯高于其他三組，表1中試題一組的平均值為9.37，表2中試題一組的平均值為8.54。雖然未通過五級漢語水平考試的韓國留學生對試題的把握較弱，平均數值均低于通過五級漢語水平考試的韓國留學生，但試題一組的平均值仍高于其他組試題。表1中，試題一組的最高分值達到滿分；該組試題在最低值中也最高，達到7.9。表2中，最高值仍出現在試題一組，為9.3。以上說明實驗對象對試題一組情境長語句的掌握情況均為良好。

表1和表2中，試題四組的平均值均高于試題二組、三組，且最高值保持第二位的排名。雖然在最低值中表1的實驗結果并不是第二位，但兩個表中試題四組的分值相較試題二組、三組更優異，說明實驗對象對四字格式詞的掌握情況較好。

表1和表2中，試題二組、三組的數據并沒有出現具有明顯優勢性的數值。表1中試題二組的平均值高于試題三組，但表2中試題二組的平均值低于試題三組。試題二組的最高值高于試題三組，但最低值沒有此規律。綜上可知,試題二組與試題三組反映出的韓國留學生掌握程度，差異源于漢語水平不同。

(五)實驗結論分析

通過對數據的分析，我們得到關于兩組韓國留學生實驗數據的結論。出現偏誤的主要組別是試題二組與試題三組，試題一組和試題四組的正確率較高。試題一組偏誤相對最少，可以將情景環境下的待嵌構式長句列入容易習得的對象；而試題四組的四字格被列入較為容易習得的對象，但難度稍高于情景長句待嵌構式；脫離情境環境的構式則被列為較難習得的對象。由此可知，在提供情景、上下文語境的條件下，待嵌構式更容易被韓國留學生理解和掌握。

上述結論可以充分證明待嵌構式在語法體系中的存在，是具有納入教學策略的優勢的，也是完善鞏固韓國留學生習得漢語能力的高效方式。待嵌構式語句在不同場景下可以激發韓國留學生調配心智語庫的靈敏度，使學生更地道地表達自己的所感所想。教師可以根據待嵌構式在表達上的特點，為學生提供具體情境，鍛煉學生的漢語習得能力。通過對嵌入內容的調整，使韓國留學生分辨各個詞義與在不同情景下的語法結構。

三、待嵌構式教學策略

(一)多種語境下的待嵌構式教學

依據上述實驗，在待嵌構式教學中，我們可以利用相應的環境條件，設立真實的漢語交流環境，引導和啟發學生將合適的待嵌內容與固定格式相配適。待嵌構式的特點要求學習者表達時在心智語庫中進行靈敏的調配，將適合的內容“鑲嵌”在待嵌構式中，形成更為精準和地道的表達。中韓兩國同屬漢字文化圈，教師可以結合兩國文化的共性設定一些令學生感覺熟悉和親近的語境，鍛煉學生準確配適待嵌構式的能力。“針對有漢字詞基礎的漢語學習者利用漢字詞引導發現和漢語之間的聯系，如果生硬的將漢字詞和漢語聯系起來會加大學習者的學習負擔。”[5]在待嵌構式教學實踐中不能忽略兩國語言的共通性，利用該共通性可以讓留學生的漢語習得過程更加順利，增強其對待嵌構式的理解與調配效率。同時，漢韓語法的差異性會使留學生在漢語習得過程中利用韓語的慣性思維進行理解與表達，導致表達錯誤和習得困難?！斑\用情景教學法引導學生對于該句式的表達思維，避免學生母語的負遷移現象，提高學生的運用表達能力?！盵6]

漢語教師在待嵌構式教學時，需要阻斷韓國留學生對具有差異性的母語的依賴，幫助學生形成心智語庫，并結合不同語境提高留學生在心智語庫中調配不同待嵌構式的效率。

(二)課堂目標與實踐目標的雙達標

待嵌構式的課堂目標是使學生理解與掌握待嵌構式這種認知語法；待嵌構式的實踐目標并不只是學生能夠對四字格和特殊格式進行簡單理解和填充。讓學生真正理解和掌握待嵌構式的語法特點和語義規律，在各種語境環境中靈敏調配待嵌構式，能夠完整準確地表達與交流，才是待嵌構式教學和習得的最終實踐目標。

基于上述目標，教師在課堂上應該適時引導學生運用待嵌構式表達自己的想法。師生之間可以就一個問題使用待嵌構式進行問答，教師也可以啟發學生思考待嵌構式的使用問題?？傊?，教師的主要任務是圍繞不同待嵌構式的使用與調配、填充何種內容進行指導，引導韓國留學生真正理解與靈活掌握。盡管由于地域、文化以及語言習慣的不同，會產生一定的教學困難，但待嵌構式本身具有規律性和理據性，結合語境會使學生便于理解。因此課堂上教師一定要保證漢語交流環境，避免“韓語負遷移及其造成的過度泛化給課堂目標的達成造成阻礙?！盵7]實踐目標的實施需要教師在課堂內外鼓勵學生多用待嵌構式進行表達，在課堂內設置相關情景，課堂外組織語言互助活動，鍛煉學生調配待嵌構式的能力，及時糾正偏誤，使其聽、說、讀寫能力同時提升。“教師在更正性反饋之后要留給學生足夠的修正時間，并根據修正效果決定是否有必要對出現偏誤的語言知識作進一步的講解?！盵8]

(三)偏誤糾正與培養構式運用能力并施

留學生在初入陌生語言環境時會出現難以適應的狀況，語句、字詞錯誤是偏誤糾正階段最常見的狀況。“在目的語環境中學習語言，除了課堂語言環境外，課外的社會大環境也都是目的語環境?！盵9]韓國留學生漢語習得過程是漫長的，需要在該階段把實施偏誤糾正與培養構式的適應與調配能力結合起來。從實驗數據來看，偏誤不僅存在于漢語水平基礎薄弱的留學生身上，也存在于具有一定漢語水平的學生身上。偏誤并非不可破解的難題，教師要充分發揮積極引導作用，構建多文化交流環境，保護學生的習得興趣，促進學生漢語習得適應階段能力的提升。

待嵌構式的習得需要同現實場景相結合。學生實踐活動、構想調查客體、中外學生互動會、文化藝術作品欣賞會等活動都可以將待嵌構式置于真實語言環境中，并且讓教學活動呈現出多樣化與趣味性態勢?！案鶕n堂情況隨機應變地提問，提問能激發學生輸出漢語、習得漢語的熱情?！盵10]因此，教師在教學過程中應注重啟發引導、適度糾正，保護學生的學習熱情，幫助其提高運用待嵌構式的能力。

四、結語

待嵌構式的習得對韓國留學生理解漢語、準確輸出具有重要意義。實驗發現，提供具體的語言環境有助于學生習得待嵌構式。教師可以提供各種各樣的社交場合，幫助韓國留學生調配心智語庫，從而達到提高漢語習得水平的目的。