近20年我國基礎教育課程改革研究的回顧與展望
——基于CiteSpace的可視化分析

王 聰，趙慧君

(長春師范大學 教育學院，吉林 長春 130032)

2001年6月，教育部印發《基礎教育課程改革綱要(試行)》，明確了我國基礎教育的課改內容和實踐方向。這是我國第八次大規模的基礎教育課程改革，已歷經20余年。這次課程改革通過實行頂層設計和分部推薦相結合、自上而下和自下而上相結合、漸進調試和全面深化相結合的路徑，促進了基礎教育課程從傳統向現代的深刻變革，形成了豐富且符合中國國情的課程改革經驗，但也存在一些突出問題。[1]鑒于此，回顧與前瞻是必要的。

近年來，我國許多學者從不同角度對基礎教育課程改革進行了回顧與展望，研究內容豐富多樣。夏惠賢、王勇分析了我國基礎教育課程改革與不同發展時期文化特征之間的關聯和影響因素，指出文化變遷是我國進行基礎教育課程改革的核心。[2]殷世東從基礎教育課程政策角度出發，將我國基礎教育課程政策的變革歷程分為四個階段，呈現了基礎教育課程政策變革中的中國經驗。[3]龍安邦、余文森對我國近70年來基礎教育改革的課程方案展開研究，分析了我國課程方案的變革和發展趨勢。[4]本文將借助CiteSpace軟件對以“基礎教育課程改革”為主題的國內期刊進行研究，通過繪制可視化圖譜，總結我國基礎教育課程改革的研究現狀和趨勢。

一、研究方法

(一)研究工具

本研究使用的工具是基于尋徑網絡算法和共引分析理論的信息可視化軟件CiteSpace5.8.R3，時間片參數設置為2001年6月至2021年6月，采用兩年一分析(Years Per Slice=2)；節點類型選擇作者、機構和關鍵詞；作者、機構閾值TOP10，關鍵詞閾值TOP12。

(二)數據來源

本研究以中國知網數據庫中的核心期刊和CSSCI為數據來源，從2001年6月我國第八次基礎教育課程改革開始，與基礎教育課程改革相關的文獻呈現井噴式增長，因此本研究的檢索時間限制為2001年6月至2021年6月，并以“基礎教育課程改革”“課程改革”“新課程”為主題進行高級檢索，共檢索出3 140篇相關文獻。手動剔除與本研究主題不相關的文獻1 177篇，共得到1 963篇有效文獻。

二、基礎教育課程改革研究時空知識圖譜及分析

(一)基礎教育課程改革研究時間分布圖譜及分析

本研究統計了中國知網自2001年6月至2021年6月與基礎教育課程改革相關的文獻，并從時間角度對發文量進行統計分析(圖1)，直觀呈現基礎教育課程改革研究的發展趨勢。從圖1可以看出，在2001年6月第八次基礎教育課程改革實施后，論文數量開始大幅度增加，在2005年達到峰值，基礎教育課程改革研究開始向公眾領域轉移。2005年至2011年的文獻數量雖有一定的下滑，但從整體來看基礎教育課程改革依舊是人們關注的熱點；2011年以后文獻數量持續下滑，到2015年逐漸趨于平穩。

圖1 2001年6月至2021年6月基礎教育課程改革研究發文量時間分布圖

(二)基礎教育課程改革研究空間分布圖譜及分析

1.核心機構分布圖譜及其分析

本文搜集到的1963篇文獻主要來自30所機構(圖2)，其中華東師范大學(180篇)、北京師范大學(143篇)、南京師范大學(96篇)位居發文量前三位，西南大學、東北師范大學發文量緊隨其后。觀察圖2可以發現，關于基礎教育課程改革研究的文獻主要集中在高等師范院校，其中985、211師范類院校尤為突出，而作為課程改革主陣地的基礎教育單位在核心和CSSCI期刊中的發文量明顯少于高等師范院校。究其原因是我國高等師范院校的專家和學者作為課程改革研究的主體，掌握了豐富的課程與教學理論知識，致力于研究課程宏觀方向的理論，很少在教學實踐中研究課堂。基礎教育單位的一線教師雖然對課程改革的實踐成果最具發言權，但他們更偏向教學實踐，科研能力相對薄弱，因此其聲音往往較弱。[5]

圖2 基礎教育課程改革研究的高產機構

2.核心作者分布圖譜及分析

每個研究領域的周圍都聚集著不同的作者群體，其中核心作者群體對推動某一研究領域的發展起著巨大的作用。本研究通過對1 963篇樣本文獻統計分析，發現馬云鵬(東北師范大學)、鐘啟泉(華東師范大學)、和學新(天津師范大學)、靳玉樂(西南大學)、崔允漷(華東師范大學)、郝德永(沈陽師范大學)、季瀏(華東師范大學)、代建軍(江蘇師范大學)、容中逵(湖南師范大學)等學者的發文量在10篇以上。不難發現以上學者所在機構主要是高等院校，與核心機構分布圖譜呈現的信息吻合。從作者時序圖譜來看(圖3)，我國在課程改革初期涌現出大批高產作者，形成了以這些作者為核心、以作者研究機構為平臺的合作網絡；但基礎教育課程改革研究領域中作者的合作主要集中在高校機構，密度較低(Density:0.001)，強度不大，且合作時間較短。

圖3 基礎教育課程改革研究的作者時序圖譜

三、基礎教育課程改革研究內容知識圖譜及分析

(一)關鍵詞共現分析

關鍵詞是論文主旨的高度概括。借助CiteSpace對高頻關鍵詞進行詞頻共現分析，得到如圖4所示的基礎教育課程改革研究關鍵詞共現網絡圖譜，共有498個節點，1 153條連線，網絡整體密度為0.009 3。相對于作者和機構合作網絡圖譜，該關鍵詞共現網絡圖譜呈現中心密集趨勢，主要圍繞課程改革展開。但從總體來看，關鍵詞共現網絡結構仍較為松散，密度不高，存在分層情況。

圖4 基礎教育課程改革研究關鍵詞共現網絡圖譜

為了得到更加清晰且能突出基礎教育課程改革研究領域特征的圖譜，本文在關鍵詞共現的基礎上繪制了關鍵詞聚類圖譜(圖5)。該聚類圖譜結構顯著，可信度高(Modularity Q=0.644>0.3，平均輪廓值S=0.870>0.5)。在聚類圖譜中可以發現，2001年6月至2021年6月年基礎教育課程改革研究主要集中在課程、教學和教師三大領域。“課程”及“課程改革”是本研究中頻次最高、中心性最大的關鍵詞。在關鍵詞共現網絡圖譜中可以發現，課程領域主要包括“課程目標、課程內容、課程實施、課程評價”等詞匯，是課程改革的主要內容和方向。[6]針對課程目標，在課程改革期間國家越發重視學生生存和發展的需要，并全面實施素質教育。[7]網絡圖譜中“地方課程”“綜合課程”等關鍵詞的呈現，意味著課程內容在第八次課程改革推動下更加重視課程內容的適用性、系統性和邏輯性。而在課程實施和課程評價改革過程中，價值取向逐漸從“社本”走向“人本”，注重教育育人功能。[8]課程和教學之間關系密切，課程的改革必然促進教學的改革，因此在教學領域許多研究者主要圍繞教學改革的理念和價值、教學框架的建構、三維目標的制定等維度展開，而針對教師的改革主要圍繞教師教育、高師教育、師范院校等關鍵詞展開。

圖5 基礎教育課程改革研究關鍵詞共現頻次聚類圖譜

(二)基礎教育課程改革研究的時序階段和趨勢

本文通過使用SiteSpace軟件甄別出5個突現詞(圖6)，經分析發現：突現詞隨著年份的增長逐漸發生變化。基礎教育課程改革初期，我國處于課程改革的實驗推廣階段，各省級開始啟動實驗區課程實驗，并不斷擴大實驗區。到2005年秋季，我國有90%的縣中小學起始年級使用新課程，因此在此階段實驗區(Strength4.47)具有較高突現值。[9]同時，實驗區的增加為教師的專業發展提供了實踐平臺，促進教師與課程改革共同成長，不斷更新教育理念。而作為培養一線教師主陣地的高師院校，也在不斷更新教師教育的培養模式、課程結構、課程內容，對師范生提出了更高要求。[10]2005年之后，高師(Strength4.97)突現值便隨之增加。隨后，地方課程和學校課程逐漸成為學者關注的內容，課程設置(Strength4.45)的突現值也有所增加。當前在各國的教育目標中，基礎知識已經不能滿足需要，取而代之的是核心素養，它體現的是全人教育理念，是知識、能力、態度情感的統一，是時代的特征，因此學校體育(Strength5.27)、核心素養(Strength19.16)呈現高突現狀態，且持續時間較長。[11]

圖6 基礎教育課程改革研究關鍵詞突現率

根據基礎教育課程改革研究前沿關鍵詞時序圖譜(圖7)，可以將課程改革分為三個階段。第一階段：實驗推廣階段(2001—2008年)。基礎教育課程改革初期，國家在頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》的同時還印發了《義務教育階段課程設置方案(試行)》和21個學科的課程標準(實驗稿)，因此我國從2001年9月就開始進入試點試驗階段[12]。學者們開始對各學科的教材、課程標準、課程理念等方面展開全方位研究，并積極探索地方課程和校本課程。課程的變革必然引起教師教育觀念的變革，因此該階段有許多學者對教師教育、高師院校等展開研究。第二階段：成熟穩定階段(2009—2014年)。2009年以后，基礎教育課程改革的整體研究熱度有所下降，課程改革步入常態化，新型課程理念和教學模式逐漸被大眾接受，研究進入成熟穩定期。第三階段：創新發展階段(2014—2021年)。隨著教育理念的不斷更新，信息技術、核心素養、體育教學成為此階段的高突現關鍵詞，我國的課程價值取向開始從社會本位向重視個體成長的“人本性”轉變[13]，許多學者針對這些新興研究熱點展開討論。

圖7 基礎教育課程改革研究前沿關鍵詞時序圖譜

四、研究特點與展望

(一)研究特點

1.研究趨于平穩

在第八次基礎教育課程改革初期，我國正處于義務教育課程改革的蓬勃發展時期，各省開啟了實驗區課程實驗，因此該階段發文量最高。2008年起，基礎教育課程改革開始進入成熟穩定階段，課程改革步入常態化，發文量有所減少。2014年以后，基礎教育課程改革研究的發文量呈下降趨勢。到目前為止，我國基礎教育課程改革研究已形成較為完整的體系，研究趨于平穩發展階段。

2.研究成果多產自高等師范院校的研究團體和學者

本研究檢索的文獻都來源于中國知網核心期刊和CSSCI期刊，在研究機構中師范院校是主導，學者的專業背景大多與教育相關，以東北師范大學馬云鵬和華東師范大學鐘啟泉、季瀏、崔允漷等為代表的學者紛紛對課程改革、教師教育、教學改革、教材變革等方面展開相關研究，但是開展基礎教育的一線教師的聲音很弱，發文數量偏低。一線教師是基礎教育的設計者和實施者，實證研究應讓更多的一線教師參與其中。

3.研究范式從理論知識向實踐轉變

從關鍵詞的各類可視化圖譜中可以分析基礎教育課程改革研究的趨勢與熱點，關鍵詞時序圖譜(圖7)表現了基礎教育課程改革的研究目的逐漸從早期的重國外理論和知識生產向重本土理論建構和實踐改進轉變。早期教育研究工作者更多專注于發表論文，出版專著，學習國外教育理論和經驗。在這種研究范式下，我國的教育知識生產與教育實踐改進之間存在明顯脫節，教育實踐改進停留在經驗摸索層面。近些年來，越來越多的教育研究工作者立足中國的教育改革和發展經驗，推動我國本土教育理論的建構，中國經驗、中國案例開始走向世界。

(二)研究展望

1.積極推進核心素養的全方位研究

2014年教育部頒發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》揭開了深化基礎教育課程改革的序幕，并提出了各學段學生發展的核心素養體系，明確了學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。[14]核心素養是當前全世界關注的熱點之一，是我國新時代基礎教育課程改革的最新成果，也是課程改革的目標趨向和必然趨勢。當前我們正處在“核心素養時代”，課程改革的發展方向也從“雙基”開始向核心素養轉變，因此教育研究者在研究過程中應基于核心素養體系，全方位探索基礎教育課程改革新路徑。[15]

2.加強信息技術與課程改革的融合研究

當今時代，信息技術與教育教學不斷融合，教育正向智能化、信息化、個性化、多樣化方向發展，師生教與學的方式也正在悄悄發生變化。面對技術的革新，具有世界影響力的芬蘭從20世紀末就認識到信息技術將給整個社會帶來巨大改變，開始積極探索信息技術在教育中的作用，并將其作為教育改革的導向。[16]我國學者面對時代的變遷，應積極面對甚至主動迎向信息技術，積極探索基于信息技術的教學應用模式，加強信息技術教學應用研究，提升信息技術環境下教學的適切性，反思信息技術對課程改革帶來的影響，發揮信息技術的創新功能。

3.創新科研范式和方法

教育研究是推動教育事業健康發展和改革創新的重要方式，科學的研究范式與方法有利于提升教育科研質量，推進社會進步和學科的可持續發展。因此，創新教育科研范式與方法在教育研究中是必要的。首先，加強實證研究；同時要加強與基礎教育一線教師的合作，對重大教育問題進行長期深入的系統的研究。其次，加強比較研究，目前國際中雖然存在許多優秀的教育研究范式和方法，但我國教育研究者要注重結合我國教育現狀，重視本土化和創造性的轉化，批判性地吸納與學習其他國家的教育理念和教育研究的前沿進展[17]。最后，加強跨學科研究。隨著研究的深入，跨學科的理論交流和合作成為新時代教育科學發展的重要特征。教育研究者可積極探索不同學科之間的融合，充分運用其它學科的最新成果和研究范式，拓寬教育研究的廣度和深度。[18]