借助校園心理劇提升初中生共情能力的研究

摘要：目前，多數初中生的思維方式與行為方式以自我為中心，難以主動體察他人的情緒、理解他人的處境、體諒他人的行為。共情能力是一種感知及反應的能力，是個體能夠識別、理解并接納他人情緒、觀點和行為的一種心理過程。共情能力的提升有助于初中生更好地覺察他人情緒、理解他人處境、體諒他人言行，進而增加親社會行為，減少攻擊行為，改善人際關系狀況。實踐表明，以校園心理劇為主要干預手段，通過校園心理劇的編排及表演，參與演出的學生能與劇中人物產生共情：通過觀看、分享，觀眾能與演員產生共情;同時，整個編、排、演的過程也可為學生提供充足的合作互動機會，有助于培養他們相互理解的共情心理品質。

關鍵詞：校園心理劇;共情能力;心理技術;觀點采擇;共鳴

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2022）15-0061-04

初中生正處于人生發展的重要階段，伴隨著生理、心理的快速發育，對事物的認識也在發生變化，加之初中階段學生的逆反心理尤為明顯，自我意識飛速發展的同時，去自我中心化還未完成，情緒易波動，言行易沖動，這些都不同程度地影響著學生的身心健康。

多數初中生的思維方式與行為方式以自我為中心，缺乏設身處地為他人著想的動機與能力;處于心理斷乳期，與父母的關系變得疏遠，對父母的“苦口婆心”不以為意。這些問題在一定程度上反映了學生共情能力的不足。因為缺乏共情能力，學生難以主動體察他人的情緒、理解他人的處境、體諒他人的行為，想問題做事情習慣從自我的角度出發，而且一味地要求被關注與被理解，很少去主動關注與理解他人。

共情能力的提升有助于青少年更好地覺察他人情緒、理解他人處境、體諒他人言行，進而增加親社會行為，減少攻擊行為，改善人際關系狀況。我們嘗試采用校園心理劇這一輔導方式作為共情能力干預的主要載體，通過校園心理劇的編排及表演，讓參與的學生與劇中人物產生共情;通過觀看、分享，讓觀眾與演員產生共情。同時，整個編、排、演的過程可為學生提供充足的合作互動機會，培養他們相互理解的共情心理品質。

一、以角色互換促進共情性共鳴

共情性共鳴，即共情者承認和理解對方的情感體驗。在校園心理劇中經常用到角色互換技術，角色互換技術可以幫助一個人去體驗另一個人的所思所想;除此之外，學生在教師的引導下對劇中人物進行分析也可實現這一目的。

我校心理劇社的每一節課都會利用動態資源進行小劇本的即興演出，讓學生在角色扮演中釋放心理壓力。由于小劇本的情節來源于學生的現實生活，以初中生的心理需要、心理困惑、現實生活沖突等為基礎，貼近初中生的心理需求，所以它所創設的情境更加真實、合理，學生在排演中能進行更加有效的心理體驗。

我校曾排演過一個即興心理短劇《周末》，主要情節是：周末父母要上班，臨走時讓許同學將米淘好、菜洗好，并沒有明確說讓他做飯，而父母回家后又嚴厲地指責他沒把飯燒好，由此引發了家庭沖突。劇本是根據我校學生小許的真實經歷改編而成的，排演中，我們先安排小許扮演自己的父親。

小許形象地再現了一個暴怒的父親，演得惟妙惟肖。演完后，他整個人都在發抖，情緒非常激動，而且從他最后一句臺詞“你給我蹲馬步去”可以看出，他父親可能有類似的體罰行為。因為他的表演很生動，學生們都善意地笑起來。等大家的笑聲停止，我問他：“你為什么這樣生氣？你是不是覺得很餓很累，一回到家就想吃飯？”他不由自主地點點頭。我接著說：“父母上了一天班，很疲倦很餓，回到家里，希望有熱菜熱飯吃，不想再餓著肚子去燒飯，這是很正常的情緒。可能父母表達得不是很清楚，那么你作為兒子如果能夠主動體諒一下父母，自覺地把飯做好，父母是不是就會開心了呢？”小許聽了我的話，情緒松弛下來，認同地點點頭。

接下來，我又讓另一位學生小任演小許的父親，讓小許演自己。

“父親”一進門就說：“小許，飯好了嗎？我餓死了，一會兒馬上還要趕去送貨，快把飯端上來……”小許一下子愣住了，停了一會兒才愧疚地說：“我沒有燒飯……我……我……”

事后，我們讓小許談演出感想，他說：“演完自己的父親，感覺他生氣也不是不可以理解的，畢竟干了半天活，又餓又累回到家里還沒飯吃，換作我也會很生氣。如果下次再有這樣的事，我肯定會主動把飯做好。小任演我父親時說的話，讓我意識到父親午飯時間只有一個小時，如果我把飯燒好，他回來就能吃，還能有半個小時的休息時間。但是我沒有燒，就意味著他僅有的半個小時休息時間也失去了……”

角色互換帶來了最真實的情感體驗。我們通過肢體動作、內心獨白等的設計，真實再現了劇中“父親”疲憊、饑餓的狀態，讓扮演者小許真實體驗到了父親的感受，從而理解了父親，與父親產生了共鳴。而小任則從小許表演的“父親”及老師的幾句引導語中敏銳地體察到許爸爸的真實感受，把小許忽略的內心細節用自己的方式表現出來，也提升了共情能力。

二、以心理技術促使被共情者接受共情

被共情者感受到自己的情緒情感被對方接納或理解，同時表現出對這種理解的接受視為“接受共情”。除了在合作中的交流及相互理解的表達以外，校園心理劇中的替身技術可以讓學生置身于對方所處的情境中，真正設身處地地感受對方的感受，表達對方的情感;鏡照技術可以幫助主角認識到其他人是如何看待自己的，從側面體會他人的所思所想。這兩種技術的使用可以讓被共情者直觀地感受到對方對自己情緒的接納和理解，并在新的互動中嘗試去表達對這種理解的接受或反饋。

在《我是班長，別惹我！》一劇中，班長林琳總是對其他同學橫加指責，大家對她產生了反感。為了幫助林琳進行反思，我們在劇中使用了鏡照技術，讓另一位學生模仿林琳指責同學的樣子，而林琳作為旁觀者在旁邊觀看了自己指手畫腳、趾高氣揚的樣子。劇中的林琳馬上意識到自己這樣的表現太令人反感，后來改變了自己。而現實中林琳的扮演者小如，是班里的紀律委員，由于心直口快，管理紀律又嚴格，雖然班主任很欣賞她，但她在同學中的人緣很差。通過排演，她與劇中人物產生了共情，不但通過角色扮演與班長林琳產生了共情，還通過鏡照技術與被批評的同學產生了共情。在現實生活中，她也很快改進了自己的工作作風。

在鏡照技術的運用中，讓另一個人來代表沖突中的主角并盡可能模仿主角的一切，這個過程可以讓主角像照鏡子一樣看到自己的言談舉止，再以旁觀者的角度看自己及自己所處的場景時，有助于理解沖突中其他人的感受，同時更客觀地評價自己，主動改變自身的不良行為。

為此，我們在排演心理劇的過程中，常常將社團成員分成兩個組，每一組分別進行排演。這其實也是另一種形式的替身技術，每一組的演繹都有自己的風格，對劇情也有不同的處理，而觀看的一組，從替換者的角度看，可讓替身體悟被替換者的處境與情緒，幫助其理解他人的言行舉止。而對于被替換者來說，若替身按原型演出，可以在一定程度上引起被替換者對自己言行的反思，若由替身以開放劇本的形式自由演繹，則可以讓當事人看到不同的言行下對方不同的反饋，進而使當事人更容易去理解他人。

三、以分享交流促進學生反饋新的表達與共鳴

交流的雙方在共情的基礎之上，會就情緒、想法、態度等進行不斷的互動，進而產生新的表達與共鳴。校園心理劇除表演外，還有一個不可或缺的環節——分享。在分享環節中，觀眾表達對劇中人物的理解及回歸自我的思考，演員分享自己的心路歷程與對相關角色的理解，幕后的工作人員暢談自己的體會與感悟……這些過程為在場的每位學生創造了新的表達與共鳴的機會，讓他們再次去嘗試更加深入的相互理解，以達到更高水平的共情。上文中的小許在分享心得的過程中，從“父親”這一角色回到自我，不僅與父親產生了共情，理解了父親的憤怒，也表達了自己沒有及時體諒父親的愧疚。

校園心理劇表演時需要不同角色的參與，各個角色之間是相互協作、互相配合的關系。在這個過程中，學生充分認識、體驗協作精神的重要性，從而不斷形成共情的意識與能力。

我校在拍攝心理劇《女生一點兒也不麻煩》時，二號主角在現實生活中是個性格非常孤傲的小女生，像只小刺猬，平時在劇組里從不主動說話。劇中她扮演的是一位女生小頭目，需要主動帶著其他女生一起玩耍。在排演過程中，我們發現她在一點點改變，從開始每次都要我們提醒“你的組員呢”，到最后，她已經能夠在戲里戲外和其他同學打成一片。每一次排演的過程，也是她學習與進步的過程。

校園心理劇排演過程中的積極正向的情感體驗，讓學生在參與過程中獲得了情感的釋放、發展和心靈的正向成長，共情能力也得到有效提升。

四、校園心理劇從三個維度提升了學生的共情能力

（一）校園心理劇提升了學生的觀點采擇能力

觀點采擇是指能夠從他人的角度看問題，屬于認知性共情。在校園心理劇的排演過程中，我們注重引導學生站在角色的角度，識別角色的情緒，理解角色的處境，不斷嘗試與學習擇取他人觀點，經過反復的練習與教師即時的指導，逐漸學會從他人的角度看問題。

校園心理劇《微笑著走向生活》中女主角的扮演者婷婷，是個看上去乖巧實則叛逆的小姑娘。在劇組挑選演員之前，她剛剛因為采用兩頭欺瞞的方式擅自利用晚托課時間跑出去玩而被父母教訓，心里對父母的責備很不服氣，不能體諒父母。而劇中的主角夢佳也是個不能體諒母親的辛苦而做出叛逆舉動的女生。在排演過程中，我們多次引導婷婷從夢佳的角度去體會母親的艱辛和愛，而婷婷也隨著劇情的深入與夢佳產生了共情，通過劇中夢佳的轉變，劇外的婷婷也發生了改變，從不愛學習、逃學的叛逆女孩變成了遵紀、上進、懂事的好學生。

（二）校園心理劇提升了學生的想象能力

想象是指個體想象他人處境或者情緒感受的能力。在校園心理劇排演過程中，每位學生都經歷了不同階段、不同形式的創作。在相應主題下，人物的塑造是對想象能力的鍛煉，這個過程需要學生去設想每個人物在不同情境下的思維活動，以及不同思維下外顯出來的情緒情感狀態。作為觀眾的學生在觀看及分析劇情和人物內心的過程中，也在反復想象他人處境和感受。

我們在排演心理劇《女生一點兒也不麻煩》時，劇中主角左素妍的扮演者緣緣現實中是個成績優異、人見人愛的小女生，懂事又溫柔，可以說劇中主角被孤立的處境她從未經歷過。在排演過程中，我們引導她發揮想象，把自己代入到主角的情感中去，想象自己被孤立的畫面，最后成功讓她與主角共情，她在表演結束時露出尷尬而不失禮貌的微笑，轉頭卻流下眼淚。可以說，她在排演過程中成功發揮想象，感受到了他人的處境。

（三）校園心理劇提升了學生共情性關心能力

共情性關心是指看到他人不幸或者痛苦時產生關注、關心等積極情感的能力。在心理劇排演過程中，一開始除了有類似經歷的學生以外，其他學生的情感卷入度并不高，更多是以一種理性的狀態參與其中。但是隨著排演的深入，主要參與者都會與角色或對立角色產生共情，從而理解他人的不幸或痛苦，到最后有的學生還會將與劇中角色的共情遷移到其他人身上。

我們排演過一個心理劇《借媽媽》，劇中趙青青嫌媽媽嘮叨，楊夢躍因為從小失母而渴望母愛，在同學的“慫恿”下，趙青青把媽媽借給了楊夢躍，經過一系列的曲折，最后理解了媽媽的嘮叨。演員大多是同一個班級的學生，她們班級里也有個單親的孩子，以前她們都很嫌棄那個單親孩子的邋遢、怯懦等，在排完這個劇后，一群小姑娘突然對這個孩子非常熱情，都要和她做好朋友，還借著節日送了她不少小禮物。很明顯，這群小姑娘本身的共情能力就比較高，通過排演心理劇，她們的共情性關心能力有了更進一步提升，更能夠理解他人的不幸。

總之，校園心理劇作為一種切合青少年的心理發展特點、易于激起青少年情感共鳴的教育方式，對提升青少年共情能力的作用在實踐中正逐步得以驗證。

參考文獻

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編輯/于 洪 終校/石 雪