美國伊利諾伊大學學生評教體系及啟示

秦安平

[摘 要]學生評教是高校內部教學質量保障體系中不可或缺的一環，但目前多數高校的學生評教在制度設計、結果使用等方面均存在不同程度的問題。美國伊利諾伊大學的學生評教開始較早，在評價指標、評教結果、評價方式、評教過程等方面均有獨特做法。我國高校可借鑒該校做法，從明確評教目的、合理使用評教結果、增強評價體系的個性化、提高院系和教師的參與度、提升學生的積極性等方面著手，完善學生評教體系。

[關鍵詞]學生評教;伊利諾伊大學;ICES

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）03-0231-03

一、研究緣起

自20世紀80年代以來，高等教育質量深受重視，很多高校都逐步建立了內部教學質量保障體系，紛紛實施了教學督導、領導干部聽課、學生評教等制度。一方面，從“旁觀者”的角度，由校內資深教師或退休教師對各類課程開展常規聽課，學校和院系領導定期或者不定期地走進課堂，了解教師教學情況，提出改進建議;另一方面，從“參與者”的角度，通過問卷調查等形式，由學生對教師的教學活動進行評判。隨著學生評教工作的普遍化、常態化，其對學校、教師的影響越來越明顯，但是目前大多數高校的學生評教在制度設計、結果使用兩方面均存在問題。

第一，學生評教制度設計存在缺陷，教師和學生無法真正獲得參與感。學生評教大多由教學管理部門組織開展，教師被排除在評教工作之外，只能被動地接受評價結果。尤其是在學生評教的指標體系設計方面，教師作為教學的實施者，理應根據教學實際情況有針對性地設置相應的題目。很多高校為了確保學生能夠參與評教，將評教與選課、考試等掛鉤，學生于是“被迫”參與評教。另外，不少高校的學生評教實施辦法中都明確指出，學生評教結果是評價教師教學質量的重要依據，并未提到評教對于學生的重要性，使得學生很少能夠認識到評教的意義而積極主動地參與評教。

第二，學生評教結果被濫用。學生評教的根本目的是幫助教師改進教學，但是部分高校將學生評教結果作為教師職稱評定、聘任、考核的主要標準，使得學生評教功能異化，因此導致學生評教結果的科學性飽受質疑，也使得教師群體對學生評教產生抵觸心理。有研究表明，教師大多對學生能準確地評判教師活動的能力缺乏信心，如何使教師克服這類心理障礙，就成了學生評教結果能被有效地接受和最大限度地發揮其作用的關鍵[1]。目前國內外的研究大多認為學生評教能夠基本反映教學的真實狀況，但同時存在一些客觀因素導致評價發生偏離，所以評教結果只能起參考作用[2] 。

美國高校的學生評教起步較早，積累了相當豐富的經驗。美國高校開展學生評教的歷史最早可追溯至20世紀20年代，1927年，美國普渡大學教授雷默斯Remmers制訂了一套標準化的“學生評教量表” [3]，標志著美國學生評教制度的開端。美國的學生評教至今已有近百年歷史，尤其是伊利諾伊大學，在學生評教方面做出了相當多的探索和嘗試，值得我們對其進行深入分析和研究。

二、伊利諾伊大學學生評教體系的特點

伊利諾伊大學（University of Illinois）創建于1867年，是美國最具影響力的公立大學系統之一。為了提升教學質量，伊利諾伊大學于1964年成立了教學卓越中心（Center for Teaching Excellence，CTE），后調整為教學創新中心（The Center for Innovation in Teaching and Learning，CITL），負責開展教學測量與評估、在線教學服務、學習成果評價、課程改革個性化支持等工作，目前已經形成了較為成熟、系統的課堂教學評估體系（Instructor and Course Evaluation System，ICES）[4]。伊利諾伊大學各個校區每年共計約有14000門課程會使用ICES，以收集學生對于課程和教學的反饋信息，幫助教師改進教學。

（一）評價指標：共性與個性兼顧

在ICES問卷體系中，一共設計了3個模塊，共計25個題目。

1.校級指標模塊。是所有問卷的必選項，包括兩個題目，對教師總體教學水平和課程總體質量進行評價;

2.院系指標模塊。院系可以選擇一系列題目作為本院系的核心題目，一旦院系確定了核心題目，ICES問卷系統會給該院系所有教師的問卷中加上這部分題目;

3.自選指標模塊。教師可以根據實際情況，自行設定題目。

以上3個模塊，除校級指標模塊的2個題目是固定的之外，院系指標模塊和自選指標模塊共計23個題目，由院系和教師自行確定題目數量。在這些題目的編制過程中，院系和教師既可以從ICES的樣題庫中挑選合適的題目，又可以根據院系特點和課程教學情況重新設計個性化的題目，或者直接選擇ICES的標準問卷。

校級指標、院系指標強調的是不同范圍內的“共性”，可以讓教師了解自身的相對水平;自選指標更強調教師和課程的“個性”，可以為教師教學提供針對性意見。

（二）評教結果：公開與私密并存

ICES問卷中的每個題目都會標記為C、D、S、I四個等級中的一個，其中C級為校內比較，D級為院系比較，S級為向學生公開，I級為僅向教師個人反饋。校級指標模塊的兩個題目是C級，這兩個題目的測評結果會進行全校排位，并建立檔案，是終身教職評審、教學評獎等方面的重要參考因素。而標記為S的題目測評結果則將由學生組織進行發布，可能會成為學生選課的依據之一。除了以不同方式在不同范圍內公開評教結果的題目，教師還可以選擇設計一些僅自己能看到結果的私密性題目。

C級、D級、S級指標因其公開的特性，更側重于對教師的外部約束，而I級指標則更加強調教師的自我管理、自我約束。

（三）評價方式：量化與質性同行

ICES問卷中的25道題目均為客觀題，采用5點量表，要求學生從“特別高”到“特別低”之間進行程度選擇，便于數據統計分析。同時，為了彌補量化調查的不足，ICES設置了6個開放性題目，讓學生充分表達自己對該課程、該教師的意見和建議。其中，2個題目由教師自設，另4個題目為固定題目，分別是：“這位教師最主要的優點和缺點分別是什么？”“這門課程的哪些部分對你來說是最有用的？”“你有哪些可以提高和改進這門課程的建議？”“請對成績評定方式和考試進行評論”。

結合客觀題和主觀題的評教結果，ICES能更全面地展現學生對于教師和課程的真實評價。

（四）評教過程：關注學生體驗

ICES問卷的指導語特別說明，教師在給分之前無法看到學生評教的信息，并且在最終呈現給教師的報告中，僅顯示統計結果，而不顯示學生的具體個人信息，以減輕學生評教時的心理壓力，使其能夠更真實地填寫問卷。

在評教問題的設計方面，所有問題的焦點和表述都是從學生的角度出發，從關注教師的“教”轉變為關注學生的“學”，注重從學生的就讀經驗來間接評估教學質量，而且問題貼近學生學習實際，如“你如何評價老師解釋問題的能力？”“與其他課程相比，你在這門課程中學到多少？”等。

三、伊利諾伊大學學生評教體系的啟示

（一）明確評教目的，合理使用評教結果

學生評教的根本目的在于“以評促教”“以評促改”，通過學生對教師教學的評價，讓教師了解學生的所思所想、所感所悟，進而能夠有針對性地調整教學方法，提升教學水平。因此，評教結果應全面、完整地反饋給教師，確保教師可以看到學生的意見和建議，為教學工作提供參考。通過學生評教，教師能夠充分了解學生對教學過程中比較認可的方面和不能接受的方面。教師以辯證、全面的角度看待評教結果，剖析教學過程，以進一步改進教學。

在實際過程中，不少學校使用學生評教結果開展教學質量監控，對教師進行考核評價、評獎評優。對此，ICES不斷強調，學生評教結果只是體現教學效果的一項指標，需要與其他教學質量評價方式協同使用，比如學生學習成果、觀察報告、文本分析和自我評估等，因為無論何種評價方式都有其局限性和片面性。因此，學校應當警惕學生評教的絕對化，避免單一使用學生評教結果開展教師教學評價，應該結合多種途徑和形式的評價，全方位地展現教師教學狀態。學校引用學生評教結果時要慎重分析，以免挫傷教師的教改積極性，起到負面作用[5]。學校應將學生評教與同行評價、教師自評等多種方式結合起來，形成一個完整的教師或課程教學質量評價體系。

此外，在對學生評教結果的統計分析中，也應考慮到不同學科、專業、課程類型的特質，對學生評教結果進行分類統計。尤其是對于客觀題部分的評教數據，不應簡單進行排序，而應當結合該課程及授課教師和學生群體的具體情況，以及主觀題的回答狀況，進行綜合分析，幫助教師分析不足，提出改進辦法，從而達到幫助教師改進教學的最終目的。

（二）提高評價體系的個性化

目前，我國很多高校采用了“一表多課”的學生評教方法，即一張問卷調查表對應多門課程。雖然統一的評價量表易于統計和分析，但是不能有效反映不同學科、不同類型課程的教學狀態。每門課程都有其創造性和特殊性，如果采取“千課一面”的評價指標體系，則很難契合各類課程的特質。課堂教學是豐富復雜的綜合體，需要教師充分利用自己的知識、能力，結合自身個性特點，發揮創造力，這樣才能體現課堂教學的生命力[6]。

對于不同專業、不同類型的課程而言，其評價的指標體系可以有所不同。如對實驗課與理論課、必修課與選修課，甚至是數學課與語言類課程，可以采用翻轉課堂和傳統課堂授課，學生評教的側重點各不相同。針對不同學科、不同類型、不同授課形式的課程，在核心問題保持不變的情況下，分別制訂合適的專項評價指標，由院系、教師基于本院系、本課程的教學特點自設個性化指標，各有側重地開展測評，這樣的學生評教才能更加科學、合理地反映教學的真實情況。因此，評價方式和指標的確定，必須將統一性和多樣性相結合，將共性要求和鼓勵個性發展相結合[7]。

（三）提升院系、教師的參與度

為了提高院系和教師的參與度，我們可以參考伊利諾伊大學ICES的做法，在保留部分共性指標的基礎上，允許院系和教師各自設定更能反映學科特點、課程特點的個性化指標。同時，為了方便院系和教師自設指標，可嘗試建立指標數據庫供院系和師生自由選擇。這樣，共性題目的數據分析可用于學校整體質量監控，個性化題目則能滿足院系和教師有針對性地提升教學水平的需求。

通過這種方式，一方面院系可以根據本院系的學科特點和教學管理需要，設定部分僅在院系內部進行統計分析的指標，能夠使院系更準確地了解教學狀態，在開展教學管理、教學改革的過程中有的放矢。院系在組織開展學生評教的過程中，也會更有積極性和主動性。另一方面，學生評教本身是學生與教師之間的一種交流渠道，師生只有在相互交流中才能取得對高校教學的共識[8]。教師參與評教指標體系的構建，更能鼓勵教師進行教學反思，思考哪些問題更能反映課程和教學的個性化情況，了解學生哪些方面的反饋更能有效地幫助改進教學。只有重視教師的教學主體地位，充分調動教師的積極性、發揮教師在評教過程中的作用，才能夠引導教師主動根據學生反饋，制訂行之有效的教學發展策略，以更有效地提升教學水平和教學效果。

（四）提升學生參與的積極性

在制訂評價指標時，應當以學生為本，切實從學生的角度出發。各類評價指標的設定，應該廣泛聽取學生意見，在與學生的交流互動中完善指標。在指標的表述方面，應貼合學生的理解能力和表達能力，將課程、教師的評價要求分解為學生能理解、能接受、能判斷、能表達的指標，避免出現學生無法回答的情況，減少評教的誤差。

在開展學生評教的過程中，應盡量避免給學生帶來“強迫感”。很多高校要求學生必須參加評教才能參與期末考試、選課等，這種方式雖然能夠有效保證學生參與評教的數量，但是對于學生評教的質量卻有著較大的消極影響。學生對教師教學的價值評判不是基于教學客觀因素而是其他非教學因素，如學生評教結果與院系和教師的切身利益掛鉤、學生評教結果不公開、學生評教結果與學生選課相關等，導致教師的學生評教結果與其客觀的教學質量、效果發生偏移[9]。

應從學生的角度，幫助學生理解評教的意義。通過設立專欄、FAQs等方式，讓學生了解到為什么要評教、評了有什么用。無論是讓學生知道教師將會根據自己提出的意見建議，在今后的教學工作中做出調整和改進，還是學生評教的結果將部分向學生公開，作為學生選課的參考條件之一，都能夠使學生真切感受到他們的評教是受到重視的，促使學生認真對待評教，提高參與評教的熱情。

此外，還應在評教結果的展現方式上保護學生的個人信息。學生在評教過程中，可能會對課程成績是否會因此受到影響而感到擔憂。ICES為了解決這個問題，直接在問卷中標明：在學生的最終成績出來之前，教師是無法看到學生的完整評教結果的。這樣就解決了學生的“后顧之憂”，使他們能夠更加客觀地開展評價，并在最終呈現給教師的學生評教報告中，也可以通過僅出現統計數據或匿名等形式，保護學生隱私，提高學生的安全感，從而提升學生評教數據的準確性。

四、結語

美國伊利諾伊大學的學生評教起步較早，其在發展過程中不斷得以改進、優化。對于中國大學而言，從伊利諾伊大學學生評教體系中汲取經驗，再結合國情、校情進行本土化、個性化運用才是最合適的方法。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳玉琨. 教育評價學[M]. 北京：人民教育出版社， 1999：144.

[2] 戴璨，苗璐，朱恒，等，非教學因素對高校課堂效果的影響及其啟示：基于學生評教數據的實證分析[J]. 高等教育研究， 2017（5）：72-80.

[3] Gagenl. A Tribute to Hermann Henry Remmers， 1892-1969[J]. Education Psychologist， 1969（3）：37.

[4] Illnois Citl. Teaching Evaluation： Ices[EB/OL]. （2020-05-07）[2020-07-18]. https：//citl.illinois.edu/citl-101/measurement-evaluation/teaching-evaluation/teaching-evaluations-（ices）.

[5] 劉潔，李蔚，段遠源. 美國大學學生評教工作及其啟示：以伊利諾伊大學香檳分校為例[J]. 中國大學教學， 2007（8）： 87-89.

[6] 周婷婷. 國外部分高校學生評教指標體系分析[J]. 中國大學教學， 2012（2）：89-94.

[7] 藍江橋，冷余生，李小平，等. 中美兩國大學課堂教學質量評價的比較與思考[J]. 高等教育研究， 2003（2）：99-100.

[8] 別敦榮，孟凡. 論學生評教及高校教學質量保障體系的改善[J]. 高等教育研究， 2007（12）：77-83.

[9] 周繼良.高校學生評教行為偏差及影響因素研究[D]. 南京：南京大學， 2015.

[責任編輯：鐘 嵐]