小學低年級數學動手操作有利于思維發展的課堂展示

?許欽娜

實踐是檢驗真理的唯一標準，基于對“小學低年級數學課堂動手操作發展思維的研究”，我們課題小組將此課題的初步研究運用于實際教學之中。以下是我們課題小組有效地將“動手操作”貫穿于課堂教學的具體措施。

一、實用性——學具適當，為教學服務

（一）突出學具重要因素，降低次要因素的干擾

低年級的學生形象思維占據主導地位，他們在學習中思維活躍程度，很大部分源于自己動手操作的程度。因此，教師需要引導學生通過動手操作，將抽象的數學知識轉化為學生的表象認識，而在一些課堂中，學生的動手操作環節和教學的目的有所沖突，學生的觀察重心被次要的因素干擾，導致動手操作的有效性大打折扣。為了避免學具淪為學生的玩具，教師對課堂的學具進行了精選、將其次要因素弱化。例如在教學《認識圖形》，對物體進行分類的環節，教師為孩子們準備了比較大的學具、特征較為明顯。同時在學生動手前，教師進行明確的指令引導：“請同學們，根據這些圖形的樣子也就是特征進行分類”，很快學生按照圖形的特征，每個面都一樣大小的分了一類，有長有短的分了一類，又圓又平的分了一類，整個圓滾滾的分了一類。孩子們在分組過程中的童趣也給本節課增加了不少活力。

本次環節學生不再將注意力分散于圖形的顏色及用圖形搭積木等不利的行為，能夠迅速按照教師的指令分出了正方體、長方體、圓柱從而達到了教師對本環節的預測及教學目的。

（二）考慮學具的可操性，間接提高效率

動手操作要求學具要容易操作。因為沒有太強動手能力、控制能力是低年級學生共有的特點。為了避免他們在操作過程中，操作過程會因此被淡化，從而使得操作結果受到影響。我們需要在教具的選取上考慮它的可操作性及效率。例如在教學《認識物體》中，在觀察形體特征時，教師為學生準備的學具較小，從而利于學生抓在手上去觀察、感知每個圖形的細微特征。很快學生在每個環節中得出觀察的結論：正方體有尖尖的角、每個面都一樣，能夠放穩;長方體也有尖尖的角、有不同的面，能夠放穩;圓柱有兩個圓圓的面，沒有尖尖的角、能放穩、也能夠滾動;球不管怎么看都是一樣的、圓圓的、不能放穩、能夠滾動。

本次的動手操作可操性之強，得益于學具的適用性，恰當的大小非常有利于學生細致地觀察及相對不受限的動態操作，特別是球體的滾動，在手心即可以完成。

二、制造時機——幫助學生清晰理解和學習數學概念

對于感性思維較強的小學生而言數學中的概念、定義、公式是枯燥的、抽象的、難以理解和記憶的。這些內容缺乏形象性的圖示與引導，通過動手操作來將這些抽象的概念、定義形象化、具體化，幫助學生理解學習和記憶。以《認識鐘表》為例，其主要是讓學生認識長針、短針、認識整時的概念，如若只靠理論去講解和學習，不僅枯燥乏味，還非常不利于學生去理解;所以我們利用學生的思維特點，讓學生在玩中學;課前讓每個學生都去制作一個簡易的鐘表，從而讓學生在制作中去觀察、促使學生更加清晰地了解鐘表的組成和區分開長針及短針。

其次，學生對于整時的概念是比較抽象的，為了將抽象的概念具體化，有效地引導學生操作。課堂上，教師在得出整時的結論后，先后請兩位同學，在教師的指令下按照整時的概念撥出7時，并說出操作過程：先將分針撥向12，再將時針撥向7，所以分針指向12，時針指向7，就是7時。通過具體的實物示范使學生對整時的概念有更深一步的認識;此時教師再次進行強化，要求學生兩人一個小組、一人說幾時、一人撥鐘表，不僅讓每個學生都能參與到課堂活動中，充分體現了學生的主體性，也讓學生在教師的指導下培養了合作意識。

又比如《用數學》中，如果僅僅只讓學生去圈一圈，學生很難從抽象的圖形里面直接獲取知識;于是教師利用小棒的分組，讓學生直觀感受10個穿一串的意思;在此基礎上，再引導學生，把剛剛的分小棒過程展示在紙上、去圈一圈。學生在這個逐漸抽象的過程中、慢慢地達到了教師的預期。

以上兩個課例讓我們更加清晰地意識到，教師應當合理地推進每個動手操作的過程，時刻謹記每個環節都是為了達成教學目標而服務;真正體現教師的主導性、學生的主體性，更能夠使師生、生生互動有效地展開。

三、引導學生解決生活實際問題

低年級數學中包含一定數量的實際性問題，將其與實際生活聯系起來，調動學生動手操作，將數學問題轉化為具體的生活問題，讓學生身處問題情境之中，進行思考，以達到解決問題的目的。同時，還能借此機會培養學生的實際應用能力。例如在“5以內的加法”中，對于加法概念的滲透，教師為學生制造出一個情境：本來3人，來個2人，一共有幾人？學生用手中的小棒來重現情境過程，先拿出3根，再拿出2根，合在一起是5根，得出3+2=5;教師乘勝追擊，3代表什么、2代表什么、5代表什么，加號代表什么，讓學生對加法有了更深的表象認識，理解3代表3根小棒即3人，2代表2根小棒即2人，5代表5根小棒即一共的5人，加號表示的是把3人和2人合在一起的意思。學生繪聲繪色的回答，讓教師意識到學生對于抽象的加法已經有了具體的表象認識;在此基礎教師又以實際生活為例，對學生進行提問，學生1鉛筆1支，學生2鉛筆4支，兩人一共有幾支？擺一擺、算一算。在這次環節的操作中、學生很顯然速度快了許多;接著教師又對此環節進行深化，要求學生直接列出算式解答：左手2顆糖，右手3顆糖，一共幾顆？最后結果幾乎每個學生都能得出正確的答案，同時還能很流利地用自己語言表述算式的每一個部分代表的意思，由此可見，此次動手操作在每個學生的頭腦中形成了正確的、邏輯性的表象知識。

四、結束語

有效的動手操作可以將數學中原本抽象的、模糊的內容形象化、具體化，能夠為學生感性思維的發揮創造契機。同時高效的動手操作，不僅能激發學生對數學的學習興趣，還能快速地幫助學生形成豐富的表象知識儲備，促進學生思維的發展也推進了課堂教學的順利開展。

由此可見動手操作在低年級的數學課堂中，其作用是不可小覷的，我們教師應當將動手操作的環節有效地引入到日常的教學中，以此來推進課堂的高效性開展。

（特約編輯：羅良英）