鄉村中年教師的發展困境與出路

李娜

摘 要：十九大以來，隨著鄉村振興戰略的提出，鄉村學校、鄉村教育、鄉村教師的發展成為教育界關注的熱點。面對鄉村教育“留不住人才”“教師流動性大”“師資匱乏”等現實困境，我們更應該把鄉村教育的關注點放在鄉村教育骨干群體——“鄉村中年教師”的身上。為此，鄉村中年教師應該勇于面對發展困境，提升自身發展的自覺性，正確認識當前的教育改革，立足于自身所處情境的實際情況，把改革提出的挑戰當作時代賦予自己的機遇，以主動、積極的姿態迎接。

關鍵詞：鄉村中年教師 困境 出路

一、鄉村中年教師需要發展的背景

鄉村振興需要鄉村人才，鄉村教育培養鄉村人才，為此，鄉村教師在這三個要點中起著支撐作用。我國作為人口大國，農業人口數量巨大。近些年，快速的城鎮化引起了人口的大規模流動，盡管在政府規定的“在城市連續居住3個月以上，就被統計為城鎮常住人口”的統計標準下，大多數城市打工或者從業人員還依舊認為自己是農業人口。究其原因，對于這一部分人來說，他們的根深深地扎在了鄉村，他們的家人、孩子、社會關系往往還在鄉村，因此，他們的“鄉土”根基是不能被動搖的。只要“鄉土社會”存在，鄉村教育就要不斷推進與發展，鄉村教師也要承擔起現實社會賦予他們的“教育振興”這一責任。

在現代教育的大背景下，隨著教育信息化的推進，教育各界很多都在提倡大學生畢業后建設鄉村、年輕教師支教鄉村、定向師范生畢業后回家工作等，但鄉村往往總是留不住教育人才，由此呈現出了“鄉村教師流動性大”“鄉村師資匱乏”等特點。對于很多年輕教師來說，鄉村這一教學環境僅僅是他們畢業后的“過渡性”教學崗位，因此他們往往不會長期待在鄉村學校，而這種情況在貧困邊遠地區表現尤甚。為此，我們在鼓勵大學畢業生和年輕教師回到鄉村參與教育振興的同時，更應該把關注點放在“鄉村中年教師”的身上。一方面，在職業生涯發展的中期，鄉村中年教師具備特有的優勢，他們的閱歷廣、工作經驗多，具有熟練處理家校關系的能力，被多數家長所信任。另一方面，隨著教師專業發展領域研究的深化，鄉村中年教師也面臨著嚴峻的挑戰，具體表現在：積極適應教育現代化、熟練電子教具與辦公軟件的使用、參與學校建設現代化與多元化等。鄉村中年教師在“鄉村教育振興”的背景之下，應該勇于正視自己的獨有價值，也要應然面對發展困境，接受挑戰，積極主動地尋求自身發展，增強教師的存在感與幸福感，減少教師職業倦怠，而不是用消極的態度面對自身發展。

二、鄉村中年教師陷入發展困境的原因

（一）教師角色權威下降

傳統社會是一個傳統和制度形成的有中心的權威社會，教師權威的形成更多依賴于傳統或制度賦予的權力，即教師通過外在的制度或民眾的信仰就被賦予權威地位和聲望，但隨著信息社會和現代社會的形成，教師權威產生的社會基礎和形式都發生了變化。[1]米爾斯說過：“我們完全可以想象出一種社會的‘純粹類型’，擁有一套紀律完善的社會結構，其中受支配的人出于形形色色的理由，無法放棄他們預定的角色。”[2]教師就是這樣的群體，人們對教師有刻板的職業形象認知，因此對教師提出了更高的要求，表現在公眾認為教育者應該最大限度對受教育者進行社會和文化影響，社會對于教師職業的認識也各有好壞。教師被當作工具，其作為完整人的存在和教師發展的自我價值被忽略，社會地位受到了嚴重的沖擊。[3]

“一日為師，終身為父”“尊師重教”等觀念反映了我國早期教師的地位與權威就很高。而社會推進發展的同時，學生也在“進化”，現今學生有很多心理問題，包括自閉、多動、抑郁、心理敏感等，這些已經成為他們自己不被教師所管理的“擋箭牌”。諸如此類問題，會讓教師忽略自己作為一個班級管理者的“管理間距”，這樣的間距會引起各種班級管理問題，也會降低教師的權威。除此之外，信息化社會的今天，人與人的交往已經不限于面對面的交流，學生獲取信息和知識的途徑越來越豐富。他們對于書中呈現的知識會有一種既稀奇、期待又懷疑的態度，這也使教師在傳遞知識與育人等方面的權威一定程度上被削弱了。

（二）教師職業負擔加重

隨著教育制度的不斷完善，大眾對教師的要求也在不斷提升。現階段，鄉村中年教師承擔了大量的非專業性工作，職責不明確導致教師的教學“主體”地位偏移，這也是他們感到焦慮的原因。例如，教師需要填寫很多形式化的表格以應付上級檢查，做書籍摘抄和寫心得體會，有的教師還被分配以扶貧任務。這些非專業性的工作，讓很多中年教師感到“職業倦怠”。

隨著“教育學”不斷發展成為“教育科學”，這就對教師發展提出了新的要求——是否具有科學主義的教師專業發展路線。教師在科學主義的背景下，需要主動學習歷史變遷、時代變換過程中所顯現出的新教育理論，以適應與符合教師評價標準。教育理論被賦予“宏大化”的色彩，而理論大多是理想化的形態，與現實教育在不同維度中的差距仍然存在。教師需要根據這些標準不斷地去反思，讓這些理念影響自己的行為。[4]事實上，很多中年教師的教學理念在不停地受挫，過重的職業負擔阻礙了他們的發展，摧毀了他們的教學自信。

韓愈在《師說》中講到，“師者，所以傳道受業解惑也”，“傳道、授業、解惑”是當時教師角色所承擔的責任。韓愈筆下的教師是工具化的，而今教師所要承擔的職責也包含這些內容，但遠遠不限制在這幾個方面。最初，教育只是為了傳授生存和生活、生產經驗，那是最原始的狀態。“社會生產力的提高、大眾物質生活水平的提升、人們精神需求的增加”，這一系列因素的影響都對教育提出了新的要求，也對教師提出了新的期望，教師的責任、義務與權利的規定也在不斷變化。

（三）教師自身發展停滯

中年教師經歷的是他們職業生涯的“成熟期”，這一教師群體的事業狀況已經趨于穩定，中年教師完全褪去了初任教的稚嫩，無論是個人生活還是教學狀態，都進入了一定的平穩期。正因為如此，這個階段成為中年教師職業生涯發展的分叉口，不同教師對職業發展期望也不相同。部分中年教師雖擁有豐富的教學經驗，但往往會安于現狀，缺少對新教學理念、教學方法、教學工具的關注與使用，教學創新明顯不足。雖然鄉村中年教師對于職業的認同感較高，對自己的教學水平和管理模式的評價也較好，但不同于年輕教師，他們參加教學培訓進修的機會有限，尤其是在鄉村教育資源缺乏的環境下。一方面原因是他們自身的時間與精力有限;另一方面原因是學校傾向于把這樣的機會給年輕教師。因此，在這一階段，有一部分中年教師對本學科領域的最新動態了解不及時，缺少教育信息化能力，也經常會忽略關注自身作為一名教師的專業發展，前進動力明顯不足。教師教人做人、授人知識，也要對這一職業有向往之心與追求之志。

教育的形式、方法、目的、場所以及過程都在文化與社會的變遷中慢慢變革，鄉村教育也是如此。為了改變鄉村教育的現狀，教育各界對鄉村學校的建設與鄉村教師的發展給予了大力的支持，提供了多樣的幫助。在鄉村振興的背景下，鄉村教師被賦予了“教育振興”這一職責。鄉村學校常有新鮮血液的加入，這些新教師帶來了超前的教學理念、歡快的生活氛圍，給予鄉村教育以生機勃勃的愿景。遺憾的是，鄉村中年教師往往不會感受到職業危機，他們習慣于已經形成的教學狀態，會受到常態化教學方法與思維的影響，使教學慣性難以被突破;他們擁有穩定的家庭，會被家庭瑣事所煩擾，這也會分走他們的部分精力，使他們的關注點脫離教育本身以及教師的專業發展。

三、激發鄉村中年教師發展的路徑

（一）追趕：發揮主觀能動性

教師的專業發展，雖說受到許多外界因素的影響，但更多還是取決于教師自身發展的意愿，側重于教師的內在驅動力。無論從事哪種職業，要想在職業領域上有所發展，重要的是自身的意愿。鄉村中年教師所處的外部發展環境并不像城市教師的那樣優越，但是鄉村教師只要能發揮自身主觀能動性，利用好鄉村獨特的教學環境，謀求職業發展，促進學生進步，也同樣會在自己的崗位上有所成就。教師想獲得專業成長，更多的是要從自身內在的意愿出發，尋找方向，制訂計劃，提升自我發展意識。

雖說鄉村中年教師的知識權威受到了沖擊，但教師不僅是作為“傳遞者”將知識輸送給學生，還要作為“育人者”，在學生三觀養成的關鍵時期，教會他們如何思考，如何“成人”，更為重要的是如何“成仁”。在這一背景下，教師通過與學生的互動與交流，共建師生交往共同體以促進相互成長，將“愛”貫穿相互交往中，不能忘記自身的使命感與責任感。“教師個體德性形成的價值引領越來越成為教師權威形成的根本決定條件”[5]，為此，教師應該以身作則，嚴格要求自己，提升內在的道德修養，促進學生良好的思想道德養成。

鄉村教師的發展軌跡大多都停留在中年時期，他們容易受周圍同事對待職業態度的影響，對自己的發展就此定位，接受鄉村教師這一頭銜，向年齡低頭，認為自己被時代拋到了身后。事實上，每個職業都有它存在的意義和價值，每個人都要學會熱愛自己的職業，踏實進取地工作，善于創新，在自己的職業領域中有所成就。外部因素不能摧毀鄉村教師的信念，教師要利用好鄉村教學資源，在教育職業上大放異彩。教育部門會為鄉村教師提供各類優秀的學習資源，例如職業進修機會、教學培訓、線上學習課程與活動等。因此，鄉村中年教師要主動爭取和把握學習時機，獲取新的教學理念，將所學以致用，全面提升自身的教育教學能力和綜合素質。

（二）追求：教師權利保障機制

首先，教師的發展停滯不前，很大程度上是因為學校的管理和考核制度存在一定的疏漏。鄉村教育振興不僅需要鄉村教師的付出，也需要鄉村學校的支持。鄉村學校要督促教師進步，尤其是在中年教師這一重要的群體中，每年都應該采取嚴格的職業考核制度。教師與學生一樣，也會遭受處于困境中停滯不前的境遇和懶惰的心理。為此，促使教師尋找職業發展的動力和方向，鼓勵他們重新找回職業價值，也是穩定教師焦慮與倦怠心態的舉措。

其次，學校還要提升中年教師的待遇，完善中年教師的培訓與進修計劃，要讓中年教師感受到盡管在新教師的不斷加入之下、新的教育技術的不斷引進之時，他們也有不可或缺的價值，從而去提升教師的存在感與幸福感，增強他們的自信心。

再次，為緩解鄉村教師的職業倦怠現狀，關鍵舉措就在于“去行政化”，使教師的權利、義務與職責的邊界得到明確規定，讓學校安靜辦學，不難為教師，從“實”入手，讓教師回歸以“教學”為主體的崗位，讓“形式主義”遠離學校與教師。

最后，教師成為教師的前提，是其首先是一個人，教師位于社會之中，也有生活壓力，這就又延伸了教師的一個社會性角色。改善鄉村教師的生存環境，是教師的基本要求，也是教師完成教育任務和實現進一步發展的基礎性條件。因此，學校不僅要鼓勵鄉村中年教師改變自身專業狀態，也要幫助其改善自身生活狀態，著力提高鄉村教師的待遇。現在社會對于教師的要求，不應該再是必須要有“蠟炬成灰淚始干”的奉獻精神，而應該鼓勵教師追求適宜的生存環境和自身的權利保障。除此之外，鄉村學校也應該建立教師心理健康咨詢中心，讓每個階段的教師在面臨困擾時，都有被開導的場所。

（三）追補：樹立終身學習意識

教育理論不能脫離實踐，教師要更加細致地去發現實踐中的教育點，從而去豐富教育理論。“科學主義的教師專業發展路線由于追求普遍化的、去情境化的‘理論’而忽略‘背景’的重要影響， 因而不可避免地存在著與現實、與實踐相脫節的缺陷。”[6]教師不能忽視教育資源的差距：城鄉之間、發達地區和欠發達地區之間、中國教育和國外教育之間的差距等。如果忽視現實處境，就很容易糾結自己的教學與專業發展是否符合某一個科學的教學理念。而教師應該回歸真實的教育情境中，立足于教育現實，借助教育實踐成果以豐富自己的專業發展理念，形成適于學生發展和教師發展的一套“自己”的風格。在面臨發展瓶頸時，中年教師要主動分析自身情況，立足于發展實際，不斷學習與完善，努力去應對職業生涯中的各類挑戰和問題，尋求專業成長的方向，修訂專業成長的規劃。在此過程中，教師的參與感增強，其對于職業的幸福感也會提升，從而也會主動發現自身更多的閃光點。作為具有足夠經驗的中年教師，他們要利用好自身所具備的獨特優勢，讓教師職業的意義更好地體現出來。

教師要樹立終身學習意識，貫徹“活到老學到老”的理念。一方面，鄉村中年教師要摒棄“新老師優先”“老教師不行”等固有的觀念，在面對新挑戰時，要擺正心態，多方面利用學習資源加強自身對于教育理論、教學方法和專業知識的學習，拓寬自身視野、增長見識。另一方面，在教學過程中，教師要善于進行反思。通過反思，教師可以發現自身在教育教學、班級管理、專業發展等方面的不足，在及時改正的同時進一步尋找提升方法。教師只有不斷地自我總結、自我評價和自我反思，才能將日常所見、所學和所改升華為自己的智慧，以促進自身的專業成長。終身學習貫穿于教學生涯的全過程，因此教師要分階段計劃，結合自身的真實情況，制定與調整具體措施。

四、結語

迪爾凱姆認為，一種社會事實只能通過其他社會事實去解釋。當我們分析一種社會現象時，需要從不同立場去分析各個社會事實所產生的原因，探究是什么樣的社會環境才導致這樣的社會事實存在。鄉村教師的發展與教師所面臨的社會環境、政府支持、學校氛圍、家庭背景、個人特質密切相關，這些因素獨立于個人意識之外，本身就有自己的發展規律。一代又一代的教育工作者既傳承又創新發展教育理論，踐行緊跟時代步伐的教育實踐，因此，中年教師需要不斷地增強職業生涯發展意識，樹立終身學習的理想，及時更新自己的觀念，不斷獲取進步。

相較于城鎮，農村地區的教育呈現出小規模、低質量的狀態，制約了鄉村教育的持續健康發展。鄉村教師在教師群體中處于弱勢地位，而鄉村中年教師又是鄉村教師專業發展領域中的弱勢群體。鑒于此現象，教育部也給予了鄉村教師很多支持，例如建立“越往基層、越是艱苦，地位待遇越高”“統一城鄉教職工編制標準”“加大職稱評聘向鄉村學校傾斜力度”等激勵機制。為此，鄉村中年教師更要勇于面對發展困境，緊握發展機遇，提升自身發展的自覺性，正確認識當前的教育改革，把改革提出的挑戰當作時代賦予自己的機遇，以主動、積極的姿態迎接。

參考文獻：

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