問題導學高效課堂在小學數學教學中的應用

☉晏祥琴

數學學習是一個不斷思考和發現的過程。而這個過程需要問題的推動，知識的掌握離不開問題的思考。所以，在小學數學教學中，運用“問題”進行導學，不僅可以讓學生在解決問題的過程中獲取一些有價值的發現，更重要的是還可以調動學生的自主學習興趣，提升他們的學習能力［1］。“問題導學”課堂改變了學生以往的學習方式，是將學生放在主體地位，教師以領路人的身份引導學生學習，采用問題導學的模式與學生形成互動，激勵學生進行自主探究，從而構建出一個輕松愉快的課堂［2］。

筆者在平時的課堂教學中，常以“導學提綱”為載體，以問題為主線，通過課前預習，課上合作交流，全班匯報展示，在學生和老師的互相質疑中完成學習任務。通過長時間的磨煉，既有失敗的教訓，也獲得了一些成功的經驗，對問題導學有了更深刻的認識，現總結如下。

一、通過“導讀”培養學生的閱讀能力

學生在自主閱讀課本內容時，只是簡單地通讀一下課本，并沒有真正讀懂情境圖、旁白等，對知識點的掌握也只是停留在表面上。因此，教師作為引路人，應引領學生讀懂、讀透教材，設計幾個有啟發性的問題，讓學生帶著問題去閱讀教材，激發學生主動思考。“導學提綱”的核心部分就是問題的設計，它能引導學生自主、高效學習。根據教學內容，利用“導學提綱”設計有思考性、層次性的系列問題能有效地培養學生的自主學習能力［3］。

筆者利用“問題導學”的教學模式，設計“導學提綱”，成功地講了一節公開課——“人教版”五年級下冊“分數的意義”。一上課就先讓學生帶著問題閱讀課本第46頁的內容。筆者提的兩個問題是：①讀完圖中的內容，你們對單位‘1’會有怎樣的認識？②從生活中找幾個這樣的例子，在組內互相說一說到底什么樣的東西可以看作單位‘1’？學生帶著這兩個問題開始認真閱讀，深度探究。在小組長的帶領下，每個學生都積極表達了自己的觀點。小組交流完后，在全班匯報展示時，學生舉了很多有價值的例子，如：①一個面包；②一支軍隊；③一條線段；④一箱蘋果……其中的“1”都可以看作單位“1”。學生舉完例子后，老師接著又問：“請同學們比較一下：一個面包和一支軍隊中的‘1’一樣嗎？”在比較中，學生們驚奇地發現，原來能看作單位‘1’的物體，它的數量可以是1個，也可以是很多個。學生在比較中從本源上理解了單位‘1’的意義。改變了以往他們對‘1’的理解，進而調動起他們的學習主動性，激發了他們學習本節課的興趣。

“問題導學”教學模式下的預習和傳統意義下的預習不同。傳統意義下的預習沒有具體的任務安排，沒有學習指導，預習效果是不可測的；而“問題導學”模式下的預習是以導學提綱為載體，設計了一些有明確目標、學習任務的問題。學生在問題的導引下自主學習，促使每一位學生都能獨立思考，為后續的匯報展示、合作交流等活動奠定了基礎。

二、通過“導問、小組合作”培養學生的合作意識和語言表達能力

（一）設計“探究性問題”，引導學生發現

問題是學生學習數學、理解數學的助推劑。沒有問題，學生對數學就不可能有深入的理解。問題的好壞也直接影響著課堂教學的效果。在“問題導學”的教學模式下要讓學生進行主動探究同時又要賦予學生思考的時間，就要科學合理地設計一些“探究性問題”。因而，問題的設計顯得尤為重要，應當少而精，重點放在學生探究的節點上［4］。筆者在引導學生學習“分數意義”的過程，著眼于“把單位‘1’平均分”這一關鍵點，精心設置了如下3個探究性問題（如圖1）。

圖1 探究性問題

問題①中，前3個圖分別可以用數字4、3、1表示，但最后一個圖只能用來表示。問題②中，前2個圖分別可以用數字2、1表示，但最后一個圖只能用表示。問題③中，第一個圖可以用數字2表示，但最后一個圖只能用來表示。學生獨立完成上面三個問題后，先在組內交流想法，最后小組4人上講臺在全班匯報講解自己的做法。小組4人每人負責講一道題，組長最后做總結發言說：“我們組匯報完畢，大家還有什么問題嗎？”。此時，下面就有個學生舉手質疑道“在第一個題目中，第四個圖能不能用3表示？”讓筆者沒想到的是，臺前的這個小組長語言表達能力非常強，根本不用老師去補充，講得就很清楚了。他非常自信地說：“不可以，因為這個題目是把一個月餅看作單位‘1’，不是把一小塊月餅看作單位‘1’，第四個圖顯然是把一個月餅平均分成4份，吃了一份，所以剩下的3小塊就是這一個月餅的。筆者當時激動不已，抓住這一契機，趕緊又向學生們提出了一個更深一層的問題——“那誰來再說說，什么情況下可以用分數表示呢”。這時，學生爭先恐后地回答說“不滿一個單位‘1’時，就可以用分數表示。”筆者又及時追問：“那隨便把單位‘1’分一分，就能得到一個分數嗎？”此時的課堂氣氛就更加活躍了，有些學生不舉手就直接搶答道：“必須把單位‘1’平均分”。平均分是分數存在的一個必要條件，是理解分數意義的最關鍵的一個知識點，學生在一個個問題的引領下通過生生互動，師生互動等環節，自然而然地就掌握了這一知識點。為后面學習分數的意義做了重要的鋪墊，同時也大大激發了學生探究知識的欲望。

課堂教學需要學生的積極參與、積極思考，這樣才能催生學生的數學發現。而“探究性問題”可引導學生全身心地加入到老師設計的探究活動中來，激發學生的學習動機。學生有所發現后，自然而然地就增強了學習興趣，活躍了課堂氣氛［5］。

（二）設計啟發性問題，加深學生數學理解

教師設計一些具有啟發性的問題，通過問題串可以將教材中的重點、難點知識分散，激發學生主動學習，引導學生深入思考，加深學生的數學理解［6］。

例如，在“分數的意義”導學提綱中筆者還設計了如下的問題串：①比較一下，我們剛做的這三道題，它們有什么共同的地方呢？（學生回答：都有）②不同的地方在哪里呢？（學生回答：單位“1”不一樣）③既然單位“1”不一樣，為什么這三幅圖都能用表示呢？（學生回答：因為它們都是把單位“1”平均分成4份，表示這樣的3份）④那現在我想得到這樣的分數該怎么辦呢？呢？……⑤照著這樣分下去，我們要想得到任意一個分數，可以把單位“1”怎樣分？（學生回答：把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份。）

這樣，在老師的誘導下，學生不僅發現了分數是如何產生的，同時還自己總結出分數的意義，從而對分數有了更深刻的理解。筆者在學生正確理解了單位“1”的含義之后，通過設置“探究性問題、啟發性問題”，讓學生有了探究的內容，更有了思考的方向。從這個意義上說，“問題”是學生學習的向導。所以問題的設計要能體現它的引導功能和啟發功能，才能成為一節真正的高效課堂。

三、通過“導練”鞏固所學，發展學生的遷移能力

（一）基礎性訓練，深化對所學知識的理解和靈活運用

針對課堂內容進行的一些鞏固練習，不僅可以鞏固所學，深化理解和靈活運用，也可拓寬思維，延伸課堂內容。

例如，為加深學生對分數意義的理解，筆者在導學提綱中設計了如下針對性的練習（如圖2）。先說出每一個分數的含義，再選擇合適的圖形涂色，表示出下面三個分數：，，。答案反饋時筆者采取生生互動的方式，讓學生在互相質疑中體會到圈內圖形的個數必須是分母的倍數才能表示出這個分數。具體做法是，先讓學生獨立完成上面的練習，再在組內交流，最后小組4人再上臺向全班同學講述自己的解法，匯報完后，組長仍要說一句“我們組匯報完畢，大家還有什么問題嗎？”。于是有學生問道“第一個圖為什么不能表示？”臺上學生回答“因為第一個圖中五角星的個數不是3的倍數，也就不能被平均分成3份，當然也就不能表示出了”。這位同學精彩的回答讓筆者很是驚喜，接著筆者又引導他們繼續互相質疑“還有誰有問題？讓我們講臺前的小組同學幫著解答一下。”之后確實沒有舉手提問的了，筆者才做補充完善，問“那誰再來說一說圈內圖形的個數必須滿足什么條件，才能表示呢？”。

圖2 針對性練習

通過這樣互相質疑的方式，學生輕松愉快掌握了本節課的知識點并學會了靈活運用，對平均分的每一份并不一定都是一個物體有了更進一步的認識。再一次加深了學生對單位‘1’和“分數意義”的理解。

（二）檢測性練習，反饋學生的自主學習成效

檢測性練習是導學提綱的著力點。“學以致用”就是學習數學的一種標準和目的。筆者設置的檢測性題目前2個都不難，第三個學生“跳一跳就能摸得到”，學生在3分鐘內就能獨立完成，通過反饋發現準確率達90%以上，完全達到了本節課的教學目的。

（三）總結提升，拓展延伸

總結提升是課堂教學中的最后一個環節，通過總結把所學的所有知識點串聯起來，拓展了數學認知。每節課結束前除了要引導學生回憶“這節課主要學了什么？你還有什么疑問？”等等，還可以用練習題的形式總結全課內容。

例如，筆者在本節課結束時做了如下總結提升：先用課件動畫顯示一條標有0、1、2、3、4的數軸，再把0～1線段先平均分成4份，從而在直線上表示出了，，，再繼續平均分成8份，表示出……這樣看來，我們曾經學過的分數或整數都能在一條直直的線上找到他們的位置。用這種方式做全課總結，不僅引導學生總結了本節課核心內容，還把數形結合的這一重要思想向學生進行了拓展延伸。

總而言之，“問題導學”是用啟發性、探究性的數學問題對學生進行導學，它有利于調動學生的學習興趣，有助于創建輕松愉快的學習氛圍。在“問題導學”教學模式中，教師不僅僅是學生的領路人，更重要的是要充分發揮學生的主觀能動性，使學生學會學習、學會思考。另外，教師還要注意提高自身的教學應變能力，做好課前預設，為隨時對學生進行引導提供輔助。這樣，才能充分發揮“問題導學”教學模式的高效性。