立足學生提問能力發展的小學數學教學探索

☉姜曉成

數學是一門具有抽象性和邏輯性的學科。要想順利地學習數學，就必須具備一定的邏輯思維能力。然而小學階段的學生多以直觀思維為主，抽象思維和邏輯思維能力較弱，這也導致他們在學習數學的過程中，很容易遭受挫折與困難，從而喪失學習數學的信心。而要想培養與提升學生的數學思維能力，必須要讓學生養成敢于提問的習慣。當學生主動提出問題時，就說明他已經學會獨立發現問題，且圍繞問題展開了一定程度的思考，并嘗試通過提出問題來尋求問題的答案。長期如此，學生必將養成敢于提問和善于思考的學習習慣，其解決數學問題的能力勢必得到有效提高。

一、營造輕松的課堂氛圍，激發學生的提問興趣

提出問題是發現、思考和解決問題的必要前提，而要想讓學生勇敢地提出問題，就必須塑造自由和諧的提問環境和氛圍。傳統課堂教學中，大多以教師為主導，學生被動學習，這在潛移默化中給學生的心理造成了一定的壓迫感，他們會本能地認為教師在課堂上具有絕對權威，進而導致許多學生不愿或不敢提出問題，這也在無形中打壓了學生的提問能力，減少了他們主動思考的機會。因此，教師在開展小學數學教學時，應正視上述問題，以學生作為課堂的主體，而教師扮演引導者的角色，在課堂教學中保持親切和諧的教學態度，充分給予學生自由創造和發揮的學習空間，鼓勵他們大膽提出問題，即便提問缺乏有效性，也要給予肯定與贊揚，幫助學生初步建立提問自信，以此調動思考積極性。［1］

例如，在一年級數學課堂上，教師可為學生提出這樣一種提問情境：“某天，小明媽媽買回一張大餅，家里有三個孩子，小明、二明和大明，請你根據上述條件，提出自己的問題。”。對于高年級學生來說，這無疑是一道經典的分餅問題，但是對于低年級學生來說，他們的關注點可能與分餅問題并不相關，如有學生提出“這張大餅有多大？夠三個人吃嗎？”或者“為什么只買一張大餅呢？”等無效提問。就教師來看，這樣的提問沒有達到教學要求，缺乏條理性和邏輯性，但教師須知低年級學生的思維能力有限，無須嚴格要求，只要能夠提出問題，就說明他們還是有所思考，同時能夠勇敢地舉手回答問題，更說明勇氣可嘉、心態積極。因此，教師應對學生提出的問題作出積極解答，并給予肯定和贊揚，而后再根據題意，作出有序的引導，將問題引入正確的意境上來，如：“家里有三個孩子，卻只有一張大餅，那么該怎么吃呢？”學生的錯誤是寶貴的教學資源，只要教師善加利用，就可達到點石成金的效果，就拿上述案例來說吧，學生的提問實際上是偏離了題目立意的，然而教師的積極解答，有效地激發了學生的提問積極性，此時，教師再給予引導，將提問引導回題目希望的結果，這不但可以讓學生明白該如何回答問題，更增強了學生的提問信心，實現了以學生為主體、教師為引導者的教學目標。

總的來說，教會學生提問也是在教學生如何去學，而教師要明白，讓低年級學生提問的目的，并不在于讓其提出高質量的數學問題，更重要的是營造一種輕松和諧的課堂氛圍，培養他們善于思考、發現和敢于提問的精神，以此增強其主觀能動性。［2］同時，不少低年級學生的性格內向靦腆，不愿意在大庭廣眾下發言，缺乏提問信心，教師也可以讓學生分成小組，在組內討論提出問題，以此讓每一個學生都得到有效的鍛煉。

二、鼓勵愛問的學生，調動學生提問積極性

俗話說：“鼓勵是最好的教育。”哈佛大學詹姆斯教授也曾在相關研究中提及：“如果缺乏激勵，一個人僅能發揮20%～30%的能力，反之，則可發揮到80%～90%。”可見，有效的激勵方式對一個人的作用之大，尤其對于小學生來說，小學階段的學生正處于希望得到他人認同和肯定的時期，他們很希望得到教師或家長的鼓勵或贊揚，以此獲得成就感和榮譽感。故而，在開展小學數學教學時，教師需積極鼓勵學生大膽提問。對于有價值的問題，教師要給予充分的鼓勵和肯定；對于有瑕疵的問題，教師要先給予肯定，而后提出建議，使所有的學生，都能夠在提問中有所收獲，以此激發學生提問積極性，培養學生提問榮譽感。［3］

例如，教師可以組織學生進行一場“比一比”的提問比賽，先給出一道情境題目，讓學生圍繞題目提出問題，看誰的問題提得符合題目意境，看誰的問題提得多，并看看誰的問題能夠難倒對方。這種提問方式看起來是為了提問而提問，但通過這種頭腦風暴式的提問方式，可以讓學生之間互相啟發，以此點燃他們提問熱情，使其主動地投入提問當中，借此激發思維靈感，有效培養學生的問題意識。在提問結束后，教師可以組織學生圍繞問題展開討論和評價，說一說誰的問題提得好，并說一說理由。教師可對提問提得好的學生，給予一定的鼓勵和獎勵，如五角星、棒棒糖等；對于提問稍欠妥當的學生，對問題中有價值和思考的地方進行肯定，并給出進一步的優化建議，使所有人各有所得。

三、教授學生提問的方法，使其提出的問題更有價值

要想提出有價值的問題，首先必須了解問題的結構框架，對問題的結構框架了解得越詳細，越能夠從多角度提出有價值的問題。因此，在提出一個數學問題時，需站在數學角度上，對提問對象進行分解、分析，明確提問對象代表的數學信息，而后提出數學問題。例如，班級共有學生35人，從性別上來看，共有男生21人，女生14人；從愛好來看，喜歡打籃球的15人，喜歡打乒乓球的16人，喜歡下象棋的4人；此外還可從衣服的顏色、發型等方面來觀察和分析。由此可見，挖掘的數字信息越多，學生能夠提出的數學問題越豐富多樣。同時，由于學生都有著獨特的性格特點，觀察事物的角度也有所差異，所以提出的問題也各不相同，這也給數學提問帶來了無限的樂趣。

數學信息可以分為隱性和顯性，所謂隱性信息就是需要學生自己觀察和發現的信息，而所謂的顯性信息，則是文本直接給出的信息。例如，小紅老師不小心將匯總書本的統計表弄臟了，現在只能看到一班拿到了語文書25本，數學書30本，課外讀書12本，合計被墨水弄臟看不清了；二班的語文書一欄被墨水弄臟看不清，只能看到拿了數學書32本，課外讀書10本，合計68本；三班的數學書一欄被墨水弄臟看不清，只能看到語文書28本，課外讀書14本，合計73本。如果學生不能很好地理解題目提出的條件意義，不清楚這些數學信息之間的關系，勢必將出現提問偏離主題題意的問題，如有的學生提問“語文書拿到了多少本”，這樣的問題沒有實際意義，無法引起學生的運算思考。因此，教師在開展小學數學教學時，要積極地引導學生挖掘數學題目中的信息，并對掌握的信息進行有選擇性的篩查，使學生提出有價值的數學問題，以此培養良好的提問思路，提升提問水平。

四、創設多種提問途徑，鍛煉與增強學生的提問能力

許多教師在數學教學中，都習慣圍繞一節課堂中所講述的知識點和重難點設計教學問題，讓學生解答，其中以串問串答最為常見。這樣問答形式多以教師為主導，學生被動跟隨，將這些問題問答完畢后，課程也就結束了。這種“提問－回答”的教學形式多自上而下單向流動，缺乏雙向或多向互動，故而學生普遍較為消極被動，教師不問，學生就不想，久而久之，學生便養成了依賴思想，缺乏獨立的數學思維，所有的思考都是建立在教師的數學思維邏輯下展開。［4］這種學習方式下，學生只是單純地學會了答題和解題的技巧，卻無法真正地理解數學，無法形成富有創新性和多樣性的數學思維。

（一）在情境中啟發

現代教育者認為，良好的教育方式應該是自然而然的，由教師創設具有啟發性的教學情境，學生借此受到啟迪，產生獨立思考，提出問題。然而，在實際教學中，不少教師受到傳統教學觀念的影響，要么擔心學生無法提出教學目標中需要的問題，要么怕學生無法提出有效的問題，從而影響教學效率。例如，教師可給出情景圖，讓學生根據數學信息進行自由提問，再有選擇性地遵循先易后難的順序，找到問題的關鍵點進行解答，這可以讓學生快速理解題意，最后解決難題，實現教學目標。就拿以下情景案例來說，“瓜農老王共有20個西瓜，賣出去了11個，第二天他又從地里摘了15個。”有學生提出的問題是：“摘來的西瓜比賣出的西瓜多多少？”“賣出的西瓜比摘來的西瓜少多少？”“再賣出幾個西瓜就跟摘來的西瓜一樣多了？”“少幾個摘來的西瓜才與賣出的西瓜一樣多？”列式解答后，學生們可以發現，其實這些問題的答案都是一樣的，只不過提問的角度不同，這可以有效地幫助學生加深對關鍵性問題的理解。

（二）在操作中質疑

在低年級學生的學習中，教師要盡可能地給予學生自由學習的權利，讓學生通過親自動手做一做、看一看和想一想，開動腦筋提出問題。例如，在小學數學蘇教版一年級上冊的《認識圖形》教學中，教師可給予學生們一些長方形、正方形和三角形等圖形，讓學生們通過親手接觸，來提出一些問題，如有學生提出：“長方形的邊長有什么不同？”“正方形的四邊長是一樣的嗎？”“長方形和正方形的角是相等的嗎？”即便在課堂結束后，也可以組織學生們相互提問，如“這節課你學到了哪些知識點？有哪些知識點不明白？”通過這類課后提問，以此深化對課堂內容的印象，如有課堂未能解決的問題，則可留在課下與同學或教師討論解決。

（三）在討論中解惑

在學習《兩三位數的加法和減法》一課時，有這樣一道題目：“一個旅游團共有42人，現在需要租車去一個景點，有兩種車可以選擇，22座位的車每輛204元，10座位的車每輛124元，問題是怎么乘車才能最省錢？”這時候，教師就需要引導學生們通過分組，演練每種乘車的情況，讓學生們在小組討論中各抒己見，說出自己的觀點，并由小組成員驗證這種乘車方式的可行性。最后，所有小組成員經過多次驗算后發現，如果租借一輛22座位和兩輛10座位的大巴車，旅行團的所有人剛好坐滿，但要想最省錢的話，只需租借兩輛22座的大巴車即可。在教學中，教師要始終以學生為主體，而自己只是在必要的時候給予學生點撥和引導，才不至于學生學習時過于被動，對老師產生依賴心理，從而難以產生自主思考。教師需靈活地設計問題題目，引導學生主動提出問題，并借由小組討論，證實與求解問題答案，以此打開提問思路，拓展思考界限，提高提問質量。

有時候，學生可能會提很多問題，教師也不必全部都進行作答，可以選擇其中幾個典型問題進行示范解題，其余問題則可留在課堂討論的時候，讓學生們在討論中自行解決。這樣既能夠保證課堂的教學效率，又能夠給予學生最大限度的自由。這種由學生提出問題的學習方式，可以保證學生始終處于課堂學習的主體地位，學習的深度和廣度遠遠超過被動學習。此外，學生在提問過程中，也會不斷引發自主思考，甚至時常還會迸發出獨特的創意火花，故而無論學習能力是強是弱，都可以獲得有效的發展。

綜上所述，數學是一門具有很強邏輯性和條理性的學科，數學知識的積累源于對一個個具體問題的解決。對此，教師在開展數學教學過程中，要深度挖掘教材內容，巧用課堂提問，構設趣味化和多樣化的學習情境，激發學生學習興趣，鍛煉思維能力和質疑能力，幫助學生理解和掌握數學知識，并在潛移默化中培養學生的提問意識和能力，促進其數學思維的高度發展。