基于游戲圖式的幼兒戶外沙水活動支持系統(tǒng)研究

【摘要】在游戲圖式中，每一個幼兒個體的游戲都具有個性化和趣味性，幼兒呈現的行為模式為教師辨析不同幼兒的興趣、特點和學習方式提供了有力的參考。本文立足幼兒圖式行為在沙水游戲中的表現特點，從大班幼兒角度解讀沙水游戲的選擇、推進等行為，進一步理解幼兒的游戲目的，積累運用圖式提高幼兒學習能力的實際經驗。

【關鍵詞】游戲圖式;沙水游戲;大班;支持

作者簡介：孫丹（1984.2—），女，揚州大學第二幼兒園。

一、緣起：對圖式的回顧及學習

在生活、游戲和學習活動中，幼兒時常出現一些重復的行為，它們幾乎固定地呈現出來，形成一種行為模式，尤其是在大班戶外沙水游戲中。教師要重視這些行為，思考其對于幼兒發(fā)展的意義。如幼兒反復地使用四輪汽車玩具在沙池里推動，并說：“開汽車嘍！”或將沙水混合后堆成一個個的沙堆，再把沙堆推倒;有的幼兒把道具整齊擺放在沙池里;有的執(zhí)著于挖沙洞;有的幼兒將所有的長管道、長木條連接起來“引水”等。我們看到幼兒在沙水游戲中的行為表現是如此不同，這些行為既是創(chuàng)造，也是幼兒對自己當前活動的探索——他們用自己的方式反復、持久而又充滿興趣地不斷嘗試，這使筆者深刻感受到圖式在幼兒的沙水游戲中深深的痕跡。

英國的“早期基礎階段”咨詢文件中對圖式有一個完整的術語定義：“圖式是兒童的重復性行為模式。兒童通常有重復某些動作的強烈內驅力。比如，把東西從一個地方移到另一個地方，把東西蓋起來或放到容器里，繞圈奔跑或反復地扔東西等?！盵1]從定義中可以看出，文中的大班幼兒在沙水游戲中表現出許多的圖式行為模式，這是否能說明幼兒的圖式行為十分豐富且積極推動著幼兒在沙水游戲中學習？又能否確定幼兒從圖式行為中獲得了有益的發(fā)展呢？要解答這些問題，我們需要從沙水游戲中獲得更多關于幼兒圖式行為的線索。

二、萌芽：對行為的觀察及淺思

幼兒在沙水游戲中呈現出的圖式帶有各自經驗和興趣的痕跡，如果教師主觀理解游戲應是什么樣的、應玩到什么水準，就很容易失去了解幼兒行為目的的機會，也就無法從幼兒行為中了解圖式的意義。教師不理解幼兒圖式行為的含義，就會誤會幼兒的動機。如幼兒反復搭建長條狀的橋，教師或許會認為這個游戲“沒有難度，沒有突破”，而不去了解幼兒為何要這樣做，以及幼兒在操作中的感受和收獲，這是十分可惜的。因此，學會觀察幼兒的行為是我們理解圖式的第一步。

（一）預交流：暢談沙水游戲

為了保證能在沙水游戲中觀察到有效信息，教師采用了預設討論和自主設計相結合的方式。預設討論即教師與幼兒預先商討如何玩沙水，鼓勵幼兒想象游戲作品。自主設計即支持幼兒思考沙水游戲所需的水桶及水量、操作場地及休閑場地的安排、沙池的人員分配等會影響游戲的因素，為充分游戲和有效觀察奠定基礎。

（二）觀自在：獲取圖式信息

在沙水游戲中，幼兒的身體和心靈都是自由的。陶行知先生主張通過“六個解放”來使幼兒的雙手、大腦、眼睛等得到釋放，從而自發(fā)地、主動地學習。教師亦認為，幼兒只有在能夠自由操作的環(huán)境中自主選擇和創(chuàng)造，方能真正獲得知識經驗與技能等各方面的有效發(fā)展。游戲中，教師發(fā)現幼兒的行為模式十分豐富和自然。

幼兒A用鏟子挖洞。他在自己面前的一塊區(qū)域里挖出了兩個沙洞后，沖著一旁的小伙伴大聲說：“你看，寶藏洞！”接著，他繼續(xù)在旁邊挖了三個洞。同伴問：“（洞里）都有寶藏嗎？”A回答：“是的，不一樣的寶藏。”他把一些小玩具放進了沙洞里。

幼兒B把小木條放在沙池里擺成了類似六邊形的形狀，他興奮地喊著：“一個城堡！”教師問：“城堡有多高？”B回答：“不。這是一個躺著的‘城堡’?！彼眯”邮⒘艘稽c水，慢慢地澆在“城堡”里。

教師發(fā)現，幾乎每一個幼兒都在使用各種材料，以自己的方式來玩沙水，就有了更多的行為模式：將玩具放在沙池里旋轉，直到旋轉出圓圈花紋;將一根樹枝插在沙里拖拽，出現了長長的軌跡;將沙水融合后堆砌起來，再把中間挖空，從空洞里向外看;把一處的沙子（或與水融合或不與水融合），搬運到另一個地方，再搬運回來，告訴教師自己是運材料的建筑工人。孩子們執(zhí)著于自己的游戲，他們的行為與同伴不同，只有在這樣自由的游戲中，我們才能觀察到如此豐富的游戲圖式。

（三）聽嬉戲：鼓勵自我評價

大班幼兒并不會安靜地玩耍，在沙水建構中充滿了他們的笑聲、對話、爭論，甚至叫喊。這些表現傳遞出幼兒對自己行為的感受和評價，也側面影響著其行為的變化，影響著圖式的穩(wěn)定和發(fā)展。

幼兒C對A說：“你的洞都沒有門，寶藏不會被偷走嗎？”A答：“我用沙子把洞蓋起來。”說著，他捧了一些沙蓋住洞口：“這樣就安全了。”搬運沙子的幼兒D告訴困惑于他不停搬運的小伙伴：“我喜歡搬沙子。要是你需要沙子我可以幫你?！?/p>

在幼兒的交流中，教師看到他們非常享受自己的操作，感受到他們對這些圖式的認可與需要，并且幼兒在圖式的基礎上出現了新的思考和想出解決問題的策略，這讓教師更加相信這句話：“每一種游戲圖式都將促進幼兒的短期能力發(fā)展和長期綜合能力的提升?！?/p>

回顧以上的學習、觀察與思考，教師得出這樣的信息：一方面，大班幼兒的游戲圖式表現十分豐富，并體現出他們利用圖式發(fā)展其他能力的跡象。另一方面，幼兒滿足于當前的圖式是否表示他們的合作能力正在發(fā)展但發(fā)展尚且不足？教師應當設法連接這些圖式行為，促進幼兒在圖式基礎上的、具有更多社會合作性的游戲行為出現，推進游戲情節(jié)，豐富游戲內容，全面提高沙水游戲的質量。

三、推動：站在圖式肩膀上的助力

（一）以材料為主的游戲腳手架

沙水游戲中，材料是保證活動、發(fā)展情節(jié)的重要外在因素。我們從上文中看到幼兒對材料的運用十分頻繁，大班幼兒的具體形象思維使他們能夠在材料的加持下更好地完成目標，因此教師應當選擇有利于幼兒呈現更多圖式、促進幼兒學習的材料，并與幼兒討論這些材料的用途。教師與幼兒共同收集的材料包括：水桶、鏟子、水、管子、玩具、車等。孩子們賦予它們許多用途：裝沙或水，鏟沙挖沙，運水，黏合沙子，運材料，為游戲增添了許多趣味。教師要幫助幼兒清楚地了解有哪些材料可用，以及怎么用，使幼兒在游戲之前產生預判，增強游戲的信心和效果。[2]

1.材料使用宜具有靈活性

大班幼兒的思維更加靈活，不再只是單向、不可逆的思考，他們能夠更靈活地設想材料的使用。如小桶在沙水游戲里可以怎么用？除了上述的玩法，孩子們還想到了把桶扣在沙池里當作房子、橋墩、鼓，再用沙子把它們包起來使其“隱身”;把鏟子當作一個建筑物的標志;把管子豎起來當作“煙囪”，可以拿起來觀察外界，還能向里面灌水以觀察它會不會倒、為什么會倒。這些探索體現幼兒靈活使用材料來實現自己的思考，這里就出現了定向圖式（從管道中看向外面某處）以及包裹圖式（用沙子包住小桶等材料），這些都提示教師幼兒對包裹、定向的過程和結果很感興趣，當幼兒在探究自己的行為與結果之間的聯(lián)系時，教師應予以支持并與幼兒共同探究其中的科學性。

2.支持幼兒共同使用材料

由于大班幼兒的合作意識和愿望比較強烈，教師要及時關注到幼兒行為圖式與同伴之間的合作可能性。如幼兒E反復在沙池里擺放木條，形成了一條長長的道路，這是“連接圖式”，奇特的是他一直擺到了小伙伴的操作領域也沒有停止。E說：“這是一條路，能通到他（小伙伴）的家，再通到那邊（沙池的另一邊）?！毙』锇閷Υ说幕貞牵骸昂醚?！我們修一條更長的路！”教師看到，這里的圖式不再單純停留在E的操作上，圖式延伸出去的隱意是：想要和朋友一起玩。幼兒想要交往，并展開繼續(xù)擺放木板到沙池另一頭的合作，于是幼兒開始合作建設這條道路，并取得了良好的效果。當E產生新的想法時，如在路邊加個小房子，他又會首先自己嘗試，然后邀請朋友加入合作，使得圖式行為不斷出現，新的合作也不斷出現，形成良性探索循環(huán)。[3]

針對幼兒使用材料中出現的圖式行為和合作意向，教師將幼兒的表現加以整理，發(fā)現了十分有趣的、規(guī)律性的合作發(fā)展軌跡，由此思考在圖式呈現基礎上增強幼兒合作性的新策略。

（二）以探究為抓手推進真游戲

1.真游戲：讓幼兒發(fā)展自己

教師觀察幼兒的游戲圖式并進行解讀，使自己了解這些行為模式是怎樣促進幼兒的自主探究與合作的，然而，幼兒如何看待并理解自己的行為呢？教師在游戲中發(fā)現，部分幼兒表現出的行為并未如幼兒E那樣與同伴產生連接，而是始終滿足于自我的操作。例如幼兒F將一塊木板放在高一點的沙堆上，形成一個斜坡，讓小玩具車從斜坡上開下來。F反復地進行這個游戲，沒有與其他同伴有語言或行為上的互動。當有小朋友問他在做什么時，他一邊繼續(xù)游戲一邊說：“開汽車。”

這是F的真實游戲狀態(tài)嗎？是的。F呈現的是軌跡圖式，并且他持續(xù)滿足于該圖式，沒有發(fā)出接受交往或合作的信號。對此，教師要考慮到F的現實水平和當前興趣，F按照自己的想法表現出來的即是他的真實游戲狀態(tài)，是沒有教師主觀干預的。那么，教師有可能在這個基礎上引導F增進社會能力、提高游戲效能嗎？教師發(fā)現，當小朋友發(fā)起問話的時候，F做出了回答，這說明他有一定的互動意識和能力。教師以此為突破口，支持他進一步探究游戲。

在一個閑暇時段，教師和幼兒一起欣賞沙池作品。當觀看到F的斜坡時，教師提問：“F，這條斜坡會通向哪里？”F想了想說：“我還沒有想好?？赡?，可能會到公園里吧！”“很好??！我們想想看，它會經過哪里，然后到達公園？”接著，F向大家講述起斜坡的方向和軌跡，最終到達沙池的一個區(qū)域——公園。孩子們很驚訝：“這么遠??！需要好幾塊木板！”于是大家決定在下一次游戲中開始執(zhí)行這個計劃。

2.多聯(lián)合：助幼兒深層探究

教師了解了大班幼兒沙水游戲中圖式的寓意，以及基于這些圖式推進合作的可能，就能更好地建立沙水游戲探究的目標，幫助幼兒大膽呈現圖式，并展開有效的合作。

在游戲中，幼兒專注于自己的操作，或是專注于與同伴的聯(lián)合活動，也在思考合作的推進，他們對同伴的行為有多少了解呢？如果幼兒只關注自己而較少注意到同伴，又怎能從與同伴的互動和合作中學習到東西？柯爾伯格認為，學前兒童仍然是最為關注自己的行為與結果的，道德的發(fā)展使他們容易不自覺地忽略周邊的人。教師從游戲中感到，幼兒對于同伴的行為有所關注但較淺顯，由此產生的交往合作也十分簡單，因此游戲合作的內容較多停留在簡單的工具使用上，呈現的作品也以單個為主。實際上，幼兒在有目標的積木建構游戲中能發(fā)起有效的合作，而沙水合作不夠深入，是否是由于幼兒更換場景之后出現新的沙水圖式，因此未能將注意力放到同伴身上呢？教師認為是有這種可能性的。

在接下來的探索中，教師注重游戲后的欣賞講解，讓幼兒有更多機會關注和了解同伴表現出來的更多操作方式，學習更豐富的材料使用和作品表達方法，也更理解同伴行為圖式背后的含義，增進幼兒之間的了解，為開展有效的合作奠定經驗和心理基礎。孩子們說：“原來沙池里一塊長長的木板就是一座橋??！原來這么多的沙洞里都埋著寶貝呢！”還有的說：“我沒有看到橋和路，要是知道有這些，我就蓋得再多一點、再高一點，讓沙池變成一個高架橋！”

經過梳理，幼兒對同伴的以下行為表現出濃厚興趣，這直接促使他們開展交往、合作，也使教師對幼兒游戲圖式的豐富、深入有了更加深刻的體會。

圖式行為：架高，平鋪加長，挖洞，放置空心管道，劃出軌跡，排列樹，房子等玩具。

可能的合作：建設橋梁、公路、公園、跳臺、煤氣管、水管、電網、游戲場、地下通道、空中軌道、河流、道路、村莊、風景、隧道、高速鐵路、太空通道、太空艙等。

從以上圖式看出，幼兒的行為較游戲的前一個階段更加豐富，出現新的設想。同時，幼兒的交往合作也得到加深，孩子們運用自己的圖式，結合同伴的圖式，創(chuàng)造出許多新的游戲內容，教師感受到幼兒無窮的潛能，這些為后續(xù)沙水游戲的開展奠定了良好的經驗基礎。

綜上，在基于圖式研究的戶外沙水游戲開展中，教師深刻感受到幼兒從觀察同伴的行為和圖式結果中獲得了自發(fā)、自然的學習，這種學習的動力來自幼兒的好奇、疑問和自由自主的提問互動，因而，圖式實際上是幼兒內驅力的體現之一，我們要及時發(fā)現并準確把握好這種內驅力，讓它發(fā)揮出最大的教育價值。

【參考文獻】

Tamsin Grimmer.觀察嬰幼兒的游戲圖式——支持和拓展兒童的學習[M].張暉，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2021：9.

林艷. 親近自然：玩沙·玩水·玩泥巴[M].杭州：浙江大學出版社，2017：12.

Ruth Wilson.幼兒園戶外創(chuàng)造性游戲與學習[M].陳歡，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2020：3.