幼兒園教育“以游戲為基本活動”的解讀及其突破

【摘要】“以游戲為基本活動”是我國幼兒園開展游戲的基本政策依據。學界對這一游戲政策的解讀主要分為基于游戲時間的思路、基于游戲精神的思路、基于“關系”的思路。三種思路在詮釋基本活動的內涵并推動游戲政策落地和實施的同時，也帶有一定的局限性。突破“中心論”的局限，在動態交互中尋求游戲的最佳發展路徑，是當前學前教育游戲研究的新趨勢。基于動態關系的視角，“以游戲為基本活動”可以理解為：游戲是幼兒園中主要的、根本的活動，以游戲為基本內驅力，使游戲在幼兒教育整體關系網絡中起到主要的、根本的作用。

【關鍵詞】游戲；幼兒園；基本活動；幼兒教育

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）04-0038-05

【作者簡介】滕春燕（1978-），女，浙江紹興人，浙江師范大學杭州幼兒師范學院講師，博士。

“以游戲為基本活動”是我國幼兒園開展游戲的基本政策依據。1989年頒布的《幼兒園工作規程（試行）》首次提出了幼兒園教育工作應遵循“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”的原則。同年頒布的《幼兒園管理條例》對幼兒園的行政事務、保教工作、獎勵與處罰等做了規定，在保教工作部分寫到“幼兒園應當以游戲為基本活動形式”。2001年，教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，再次強調“幼兒園教育……以游戲為基本活動”。

學前教育法規的規范性、強制性等特點決定了學前教育法規對游戲理念和實踐起著普遍的規范和指引作用[1]。其中，學前教育領域的專家、學者對這些法規、政策的解讀更是起著專業解釋與實踐引領的作用，使幼教工作者“更科學地理解和把握其中的游戲內涵，進而推動幼兒園更好地貫徹和實施”[2]。本文查閱了我國學界對“以游戲為基本活動”的現有解讀，在分析各種理解思路的意義及局限的基礎上，嘗試突破已有理解的局限，基于動態關系的視角重新詮釋“以游戲為基本活動”，以期拓展幼兒園游戲的理論基礎，并為“以游戲為基本活動”政策引領下的幼兒園游戲實踐提供借鑒與啟發。

一、“以游戲為基本活動”的現有解讀：意義與局限

當前，我國學界對“以游戲為基本活動”的解讀主要分為三種思路：基于游戲時間的思路、基于游戲精神的思路和基于“關系”的思路。三種思路基于不同的視角詮釋了游戲作為幼兒園基本活動的內涵及其實現方式，推動了這一游戲政策的落地和施行，但也帶有一定局限性。

（一）基于游戲時間的思路

基于游戲時間的思路認為，游戲作為幼兒園的基本活動，要確保游戲在幼兒園一日生活相對有限的時間里所占時間最多、最經常發生。如劉焱認為，“從時間和頻率的角度來說，基本活動是指在一日生活中除滿足基本生存需要的活動（如進食、睡眠等）之外所占時間最多、發生次數最頻繁的一種活動”[3]。華愛華認為，“所謂基本活動就是最經常、最適宜以及最必需的活動。其中，最經常是指游戲是需要時間最多的活動”[4]。

在基于游戲時間的思路前提下，保證與增加游戲時間是實現游戲作為基本活動的直接方式，但是也存在著一定的風險。首先，片面保證與增加游戲時間容易產生“重量輕質”的問題，即保證游戲“量”的同時忽視了游戲的“質”。如張燕對北京市15所幼兒園進行了調查，發現在“以游戲為基本活動”的政策指引下，雖然幼兒的游戲時間明顯增多，但“游戲類型與活動形式單調，教師缺乏游戲觀察的意識，教師游戲指導程式化、隨意化”[5]等一系列“質”的問題仍廣泛存在。特別是在自主游戲時間上，教師把幼兒帶到游戲場地并提供一定的游戲材料后，就認為“萬事大吉”了，未能在觀察游戲的基礎上提供必要、有效的指導。

同時，基于游戲時間的思路也容易造成幼兒在園整體生活的分割。教師往往會在完成規定教學任務的前提下保證或增加游戲時間，“教歸教、玩歸玩”，游戲與教學分屬不同時段與板塊，幼兒在園整體生活被潛在地分割成互不相干的部分。雖然也有教師在游戲結束之后開展討論，有意識地將游戲延伸到教學活動中，但是討論內容通常是圍繞著游戲中出現的紀律、安全等問題，對于幼兒玩什么、怎么玩以及有何感受等游戲的核心內容則處于討論的邊緣，且討論時間一般很有限，尚未充分展開就匆匆結束了。從根本上說，基于游戲時間的思路其實是在孤立地理解游戲的基礎上對“以游戲為基本活動”的機械化解讀。單一地保證或增加游戲時間的方式囿于孤立性游戲理解的范疇，忽視游戲所處的教育場域與其他教育要素組成的關系性現實，無以承載處于幼兒園整體性教育場域中游戲作為基本活動的實質性意涵，也無法實現“以游戲為基本活動”的根本訴求。

（二）基于游戲精神的思路

基于游戲精神的思路，強調以游戲精神來理解與實現“以游戲為基本活動”的幼兒教育。游戲精神的主旨是“自由的、自主的、創造的、愉悅的”[6]。游戲精神是當前我國幼兒教育研究的熱點問題之一，王春燕[7]、黃進[8]、李敏[9]、高潔[10]等學者均從不同角度探討了幼兒教育中游戲精神的內涵、缺失及其回歸。基于游戲精神的思路來理解“以游戲為基本活動”是由虞永平教授提出的，他認為，基本活動意味著“重要的和不可缺少的”[11]，在保證幼兒游戲時間的同時應通過充滿游戲精神的一日生活來實現，“不是個別環節要有游戲，而是一日生活都要充滿這種游戲精神，將這種游戲精神融入一日生活中去”[12]。

基于游戲精神的思路一改以往囿于具體活動形式的游戲理解，為詮釋與實現幼兒園教育“以游戲為基本活動”開辟了一條實質性的突破道路。正如荷蘭文化史學家赫伊津哈（Johan Huizinga）所言，“自18世紀以來，文明中的游戲因素就處于衰退之中……今天的文明已不再做游戲”[13]，幼兒教育中自由、自主、創造、愉悅的游戲精神也處在衰退之中。因此，對游戲精神的召喚是對幼兒教育本然樣態和基本底蘊的追溯。筆者認為，作為具體活動的游戲對兒童來說更具現實意義。對于年幼兒童而言，他們確確實實在游戲中生活、成長。這里的游戲是由游戲材料、游戲場地、游戲者等構成的具體的游戲活動。游戲是“兒童之事”，是兒童與世界交互并建構自身豐富、獨特的意義世界的獨特方式，具有相對獨立的活動形式、價值與意義。擁有相對獨立的活動形式、價值與意義的游戲活動是理解游戲之教育意義的生發點，也應是理解與實現“以游戲為基本活動”的重要出發點。

（三）基于“關系”的思路

基于“關系”的思路，是從游戲與教育之間的關系角度出發，認為游戲應是幼兒教育中基礎的、根本的活動。如王振宇教授認為，基本活動“意味著在幼兒園中，游戲不是一個限定在某個時間段中的暫時性活動，也不是一個局限在某個特定區域中的局部性活動，而是一個存在于幼兒園教育中的帶有基礎性和根本性的主要活動”[14]。劉焱教授在認同游戲時間思路的同時，也認為基本活動是對“游戲在幼兒教育過程中應當占有什么樣地位的認識以及游戲與幼兒園教育之間關系的概括”[15]。

基于“關系”的思路嘗試突破孤立性游戲理解的范疇，從幼兒教育的整體性視角來理解與詮釋“以游戲為基本活動”。然而，基于“關系”思路對游戲作為基本活動的進一步闡釋，更多地依賴于兒童發展理論，即主要從兒童發展的視域為基本活動立論。兒童發展理論是幼兒園游戲理論與實踐的重要基礎，但過度依賴兒童發展理論容易造成教育者難以把握“游戲很重要”的理念認同與“游戲如何開展”的實踐迷茫之間的矛盾，即無論教育者多么認同游戲的價值或對兒童的發展了然于胸，他們仍有可能對“如何有效開展游戲”以及“游戲與教學如何結合”等問題無從下手。關注游戲所處的教育場域與背景，探索游戲如何與其他教育活動或教育要素相互作用，以充分發揮其作為幼兒園基本活動的重要作用，是目前亟須突破的重要問題。

二、“以游戲為基本活動”理解的突破：基于動態關系的視角

長期以來，幼兒園游戲局限于“中心論”框架內，形成了“以兒童為中心”和“以教師為中心”二元對立的局面。“以兒童為中心”在尊重兒童游戲自主性的同時，貶抑了成人的作用；“以教師為中心”則在教師對游戲的主導下，抑制了兒童的自主性與能動性，“中心論”導致了游戲與教學的游離與對立。“以兒童為中心”強調對游戲的“放手”，自動地隔離了游戲連接教育的可能性，游戲與教育處于游離狀態，導致游戲無以承載作為幼兒園基本活動的“根本的、主要的”意涵。“以教師為中心”的游戲處于教師的主導之下，游戲中的兒童陷入了“被游戲”的境地，游戲作為基本活動更是無從說起。“中心論”框架的背后是主體性哲學的長期桎梏，主體性哲學向主體間性的轉變（主體性哲學張揚人的主體性與主體意志，卻囿于“主體中心”的困境，現代哲學揚棄了主體性哲學而建立了主體間性哲學，認為存在是主體間的存在，孤立的個體性主體變為交互性主體[16]）推動著幼兒園游戲從“中心論”走向“交互作用”。以維果斯基為代表的歷史文化學派是這場變革的主力。維果斯基將兒童個體置于復雜、廣袤的社會歷史文化背景與脈絡中，認為兒童發展是一個歷史文化過程（Cultural-historical Progress）——兒童在與成人、同伴的相互作用中通過使用文化工具獲得發展。其兒童發展觀被后人譽為“后發展觀”（Postdevelopment）[17]，以區別于主體性哲學視域下去文化、去背景的兒童發展觀。

在歷史文化視角下，游戲不僅僅是兒童個體的行為，更是發生在社會文化歷史背景中的共同體活動，處于動態變化之中，游戲與教學交互作用實現其功能與價值。突破游戲與教學二元對立的傳統模式，在動態交互中尋求游戲的最佳發展路徑，是近三四十年來學前教育游戲研究的新趨勢。在此趨勢下，突破已有理解的局限，在動態交互中探尋“基本活動”的本質內涵是理解與實現“以游戲為基本活動”的現實需求。“基本”是一種本質，更是一種關系，游戲作為基本活動展現的是具有動態交互關系的本質意涵。

具體來說，首先，作為基本活動的游戲是處于幼兒教育整體性關系網絡中的。孤零零的一個事物，沒有根本不根本的說法，只有其與各種事物構成了一個關系網絡才有了主要或根本的說法。作為幼兒園基本活動的游戲亦是如此，游戲是兒童的基本生活方式，進入幼兒園的游戲應保留其自然的本質屬性，但不能止步于此。游戲進入幼兒園，即進入到一個由各種教育要素構成的幼兒教育關系網絡中，這是游戲在幼兒園的基本處境與存在樣態，也是理解其作為幼兒園基本活動的前提。只有超越孤立、機械的思維模式局限，將游戲置于幼兒教育整體關系網絡中才能真正詮釋其作為基本活動的本質意蘊。

其次，游戲作為基本活動是在現實交互中動態生成的。關系不是憑空產生的，而是在交互作用中實現的。如親子關系，與其說是一種血緣關系，還不如說是一種基于現實生活的動態交互關系，正因為有了撫養者與被撫養者之間的喂養、交談等日常互動，才使親子關系有了充滿溫度的實質性意涵，“遠親不如近鄰”說的就是沒有血緣關系的鄰里在互動中建立起了超越血緣的親密關系。關系在實際的交互作用中產生，交互作用賦予關系以實質性、情境化的內涵與意義。在實際交互作用中產生的關系不是靜態的、固定的，而是動態的、生成的。游戲作為基本活動不是一個靜態的關系性表述，而是一個動態的、生成的過程表述，是游戲在與幼兒園教育中的各要素、活動的交互中實現其作為基本活動的過程。

最后，游戲作為基本活動是通過教師和兒童的交互作用實現的。其中，教師和兒童基于理解的對話是實現兩者交互作用的載體，這是“一個對另一個言說的聲音的敞開，通過另一個人來達到對我們的處境和我們的世界的理解”[18]。正如德國哲學家馬丁·布伯（Martin Buber）所言，“精神不在‘我’之中，也不在‘你’之中，它佇立于‘我’與‘你’之間”[19]。兒童不是游戲的中心，教師也不是，幼兒園游戲是師幼攜手而行的一場意義生成之旅，只有在兒童與教師基于理解的、充分的實質性交互前提下，才能展現游戲作為基本活動的動態生成性意蘊。

三、“以游戲為基本活動”的新詮釋：以游戲為基本內驅力

基于動態關系的視角，“以游戲為基本活動”可以理解為：游戲是幼兒園主要的、根本的活動，以游戲為基本內驅力，使游戲在幼兒教育整體關系網絡中起到主要的、根本的作用，實現游戲向教學的自然延伸與拓展。

首先，要關注游戲所展現的兒童“最近發展區”（Zone of Proximal Development）。“最近發展區”是維果斯基理論體系中一個廣為人知的概念，但是我們往往僅知教學應落在“最近發展區”而不去慎思如何獲得“最近發展區”，通常的做法是教師憑借主觀經驗進行揣測、估計或者直接從政策文件或理論中“拿來就用”。其實，維果斯基不僅提出了“最近發展區”的概念，也探討了“最近發展區”的實現。他認為，“最近發展區”在“對兒童來說有意義的、可理解的活動背景中顯現的，……游戲創造了兒童的最近發展區”[20]“游戲以一種濃縮的形式包含了兒童所有的發展趨勢，就好像將他的行為放在放大鏡的焦點上。在游戲中，兒童好像試圖超越他正常的行為水平”[21]。可見，觀察、理解游戲中的兒童是了解兒童發展情況、評估兒童“最近發展區”的適宜途徑。華愛華提及：“他們（老師）總以為，幼兒在游戲中的自發學習不如教師教學中的預設那么有效，以為幼兒在游戲中學到的東西實現不了教師想讓他們學習的內容……許多他們要教的東西，實際上幼兒在游戲中已經表現出來了。”[22]

其次，教師要善于觀察、捕捉游戲中的蹤跡，發現“最近發展區”。其中，游戲主題、任務角色、材料使用、同伴交互等都是教師需要捕捉的重要蹤跡。游戲主題與任務角色展現了兒童的自身生活經驗，材料選擇與使用反映了兒童的思維水平與想象力，同伴的交流互動體現了兒童語言表達和問題協商的能力……這些是游戲共同體中兒童發展潛能的集中表現。在特定情境中的兒童表情、眼神、動作等也是教師需要捕捉的重要蹤跡。這些蹤跡真實地述說了兒童個體的內心世界，是教師理解兒童的重要線索。如一幼兒重復地把滾筒從斜坡上推下來，細心的教師從該幼兒的表情與動作中發現，他每次推動滾筒的力道與方向都不同，他在重復中深度體驗著手部動作與滾筒滾動之間的關系。此外，若游戲需要教師的介入，教師可以先采取“關注式觀望”的策略，等待勢態變化，靜觀兒童的應對，使蹤跡充分展現從而發現兒童的“最近發展區”。當兒童表現出冒險或挑戰行為時，教師可以關注并靠近兒童，在保證能及時保護的前提下給予兒童自主評估與調整的機會；當兒童主動發問時，教師可以不直接告知答案，而是引導他自主探究；當兒童與同伴之間產生糾紛時，教師可先引導他們自主協商，必要時再給予支持。

最后，依托蹤跡實現游戲向教學的自然延伸與拓展。游戲呈現了兒童的“最近發展區”，游戲過程的持續推進也在不斷地挖掘著兒童的“最近發展區”。俞芳、郭力平比較了教學與游戲中的兒童“最近發展區”，認為“教學關注問題解決……而游戲關注問題發現及創造過程”[23]，教學中的“最近發展區”隨著問題的解決而消失，然而對于游戲，沒有人能預知游戲的發展與結果，即“游戲不結束，創造最近發展區的過程也不會結束”[24]，連續的“最近發展區”的出現及問題解決使得游戲中的兒童所有發展領域發生動態變化。要實現游戲作為幼兒園基本活動的重要價值，教師需要依托蹤跡，以游戲中兒童展現的內部動機、發展潛能作為教育教學的驅動力，實現游戲向教學的延伸與拓展。如教師引導兒童記錄自己的游戲故事，并輔以語言表達進一步展現兒童對游戲的獨特感受，促使蹤跡以兒童自己的方式顯現出來。同時，教師可以通過蹤跡選取游戲的典型情節，引導兒童展開討論。典型情節是在游戲觀察中教師發現的、兒童反復出現的一些游戲行為或情節，它反映了兒童普遍關注與關心的問題或情境，能引起大家的共鳴與談論的興趣。如“滾球入桶”是兒童在玩滾球游戲中反復出現的游戲行為，反映了游戲過程中兒童共同關心的問題：球怎么能滾入桶？球怎么能連續地滾入更多的桶？教師通過游戲故事引入游戲情境，然后通過游戲視頻再現游戲情境，引導孩子們就木板的角度、滾筒內壁的碰撞、拋球時的用力、滾筒的結構等展開討論。依托蹤跡展開游戲故事、游戲討論，使得游戲持續“發酵”，聚焦于核心問題的深入思考與討論促使兒童在持續性游戲中玩得更投入、更深入。游戲故事作品、游戲軼事、照片等材料可以放入游戲文件夾中保存下來，作為兒童發展評估的重要資料。

綜前所述，動態關系的視角為理解與實現“以游戲為基本活動”提供了新的思路，但這并不意味著否定基于游戲時間與基于游戲精神的思路。自由、開放、生成的游戲精神是幼兒教育的底色，是實現游戲作為基本活動的基本前提；保證與增加游戲時間是實現游戲作為基本活動必不可少的現實途徑。在此基礎上，以游戲為基本內驅力，使游戲在幼兒教育關系網絡中起到主要的、根本的作用，實現游戲向教學的自然延伸與拓展，是理解與實現“以游戲為基本活動”的內在訴求與根本途徑。

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本文系浙江省哲學社會科學2021年后期資助項目“游戲與教學的交互研究：基于兒童意義世界的建構”（項目編號：21HQZZ011YB）、浙江省教育科學規劃2021年項目“安吉游戲學與教的生成性動態關系研究”（項目編號：2021SCG309）的研究成果。

通訊作者：滕春燕，22846087@qq.com

（助理編輯 姬小園）