打開大地之書 讓“未來”住進來
——吳綾實驗小學耕讀文化課程基地建設的校本實踐初探

江蘇省蘇州市吳江區吳綾實驗小學 楊玲麗

吳綾實驗小學“生生園”，占地35畝，是江蘇省耕讀文化課程基地。“生生”，意味著蓬勃的生命、豐富的生活、拔節的生長，也意味著耕讀文化的源遠流長、生生不息。學校耕讀課程基地建設，以傳統文化為背景，在多元、智能、立體的建設中，重塑了學習空間，重構了課程體系，重建了教學秩序，期許中理想的教育生態、未來學生的成長模式，正以不疾不徐的步伐迎風而來。

一、文化承載：課程基地的自然意蘊

文化是一所學校的精神氣質，是內蘊于無形而外顯于校園環境、師生言行、事件發展中的一切表現之和。學校耕讀文化，凸顯耕讀文化的本質屬性，實現傳統文化與現代社會的承接融合與價值重建，為育時代新人奠定文化之基。

（一）傳統文化的主動納入

耕讀文化課程基地，傳承了古代“耕讀”文明之精華，將傳統耕讀中“耕以養身，讀以明道”“耕讀傳家”的思想進行了深度發掘與理悟，突顯了其勞動實踐與讀書學習的融合價值。學校生生園的物態建設，以自然、生態、共生為理念，將園子按功能價值劃分為江南水田、阡陌井田、百木林、百草園、百果園、百花園等多個區域。傳統耕種是其主色調，這既是對傳統文化的一種傳承，也增強了學生對優秀文化的理解與認同，能讓學生得到生活實踐的積極啟悟與指導。

（二）現代耕讀的意義對接

文化是積淀而成的，但也一定會隨著時代的發展變化而形成其新的內涵與意義。信息化時代，在堅守勞動與讀書共進的本有價值之上，結合“五育并舉”的育人要求、農村孩子的成長背景以及學習生活的價值追求，學校對“耕讀文化”的價值意義進行了承創與拓展。“耕”即實踐、創新，“讀”即讀書、明理。“耕讀”堅持行與知的統一、實踐與讀書的融合，堅守“在做事中學做人”，成就耕讀文化的時代精神與內涵意義。“生生園”中的智能大棚無土栽培、溫濕控制、水土智能檢測等，讓學生感受到現代農業的價值與力量。

（三）育人價值的合理彰顯

耕讀文化課程基地，著眼于“人”的培養。以課程資源的合理發掘與主動建構，充分融合耕讀文化勤勞質樸、自強不息的精神譜系與立德樹人、創新發展的時代訴求，形成了課程育人的價值導向。學校課程基地以“勤耕善讀”為核心理念，通過學習空間再造、課程體系再構、課程文化再建，培育“親自然、善生存、會學習、愛生活的‘站在大地上’的新時代兒童”，增進學生對土地、對鄉村的情感，發展他們的學習和生活能力。耕讀課程基地建設，與學生的“明天”相聯結，讓每個學生滿懷希望地將“未來”邀約進生命成長的歷程中。

二、實踐向度：課程素養的自覺積淀

課程基地建設，因課程而彰顯其價值。從一個物型的園子，到一個課程生長的基地，需要有專業的育人視角、課程素養加以滋養與積淀。

（一）專業行動：一物一課程

從自然界中的“物”到學生學習成長的載體——課程，需要有專業的視角和科學的建構能力。在基地建設中，學校積極賦予每一處景物以育人的價值與功能，使之與學科課程一起構筑成更完整而豐富的課程體系，助力學生的全面發展。一株樹齡很長的桑樹，枝干挺拔，枝葉蔥蘢。“這株桑樹多大樹齡了？它有多高？如何判斷它是一株什么品種的桑樹？這株桑樹為什么底部分開而上部合攏？它到底是一株還是兩株？在這漫長的時間里，這株桑樹可能經歷過什么滄桑呢？桑樹的種植與當地的特色文化經濟有著怎樣的關聯？桑樹身上哪些品質值得學習？……”一株桑樹，成就了一門鮮活的課程。

（二）設計思維：一園一群落

偌大的“生生園”課程基地，是一本自然界的巨型“教科書”，每一個“章節”都是一個課程群落，每一個課程群落都由許多的課程組成。因而，在課程建設之初，學校集結了所有教師的智慧與力量，對課程內容、課程結構、課程樣態進行了多次研討，最終形成了以區域為劃分的十個主題型課程群落，以及以問題探究為學習方式的系列微項目課程。主題型課程以學科融合、學科統整為主要方式，注重學生橫貫能力的培育。微項目課程聚焦學生發現問題、探究問題、解決問題的過程，促進學生探究思維、創造思維能力的培養。當然，對于課程資源的開發與建構，應保持循序漸進、不斷開發的可持續發展態勢。

（三）群體秩序：一校一團隊

在耕讀文化課程基地的建設中，“人”始終是最主導的因素。由課程中心組人員承擔“頭雁”角色，帶領課程組人員現場調查、專題研討、撰寫范例等。課程基地是全校師生的基地，課程研發、實施是所有教師共同的責任擔當，全員介入、全程參與、全情投入。人人都是課程的主角，人人都是課程的“生命”，而被眼睛與心靈所團聚在中心的，始終是“學生”。耕讀課程建設的過程，也是全校凝心聚力、共同成長的過程，這是一場美麗燦爛的相互守望，也是一次專業成長的發展契機。

三、詩意抵達：生命主體的自洽成長

課程走向哪里，生命就可以抵達哪里。學校課程基地的建設，始終行走在發展人、成就人的軌道上，讓每個生命體可以自由成長、詩意生長。因而，課程建設以尊重學生成長需求、體現學生自主發展為目標，通過“我來選”“我來研”“我來展”，讓學生在自主成長的道路上，看見自己、探見未來。

（一）被選到我選：主動成長的自我覺知

讓學生發現自己的興趣與需求，從而更好地激活學習內驅力，這也是教育的使命之一。學校“生生園”內每一個區域，都有該區域的課程牌，每個學生可以通過掃碼了解課程內容，為學生自主選擇課程內容提供幫助。對水稻種植感興趣的學生，選擇了“江南水田”課程系列中的“稻花香”課程；有對現代種植業感興趣的學生，選擇了“無土栽培”課程……基于“可選擇”的學習，真正讓學生成為主角，而教師的作用，就是指導、協助、激發。

（二）經歷到親歷：深度融入的課程實踐

在課程的設計與建構中，以意義性任務為驅動，調動學生的已有經驗展開深度學習，讓學生完整地“親歷”實踐研究過程，既要向問題縱深處去探尋，也要能綜合運用各學科知識展開同頻聯動，將經驗轉化為再學習、再建構的能力，從而真正體會發現的樂趣和學習的奧秘。在課程學習中，教師更要引領學生進入項目情境中，聚焦主要問題，合理借助觀察記錄、采訪整理、調查分析、實驗驗證、創意設計等方法，去探尋問題背后的秘密。在綜合運用各學科知識能力實現聯合聯動以及縱向深入剖析探究的過程中，織密學習的經線與緯線，從而抵達真實學習的理想境界。在這個過程中，學生會更清晰地“發現”自己，找到自己的能力優勢、短板與弱處、情感特點、研究興趣、思維方式等，這都是成長中最為寶貴的財富。

（三）共性到個性：課程成果的鮮活表達

每個人都應該成為他自己。學校耕讀課程注重學生學習成果的表達。學生在經歷學習的過程之后，需要基于客觀實際與主觀理解，形成屬于本課程的研究成果。在成果的展示中，始終讓學生“站到臺前”，讓學生“主動表達”“自我表達”“個性表達”。在學習了“土壤的智能檢測”課程后，有的學生向大家匯報了自己撰寫的“阡陌井田檢測報告”，有的學生向同學現場介紹智能檢測儀的使用方法，有的學生繪制了檢測流程圖……課程成果并不是課程學習的終端產品，而是學生學習過程的綜合反映。尊重學生的表達意愿，激活每個學生的創新能力，是耕讀課程基地始終抱持的本義。

四、未來視角：基地育人的自有價值

學生的成長發展是一項系統工程，今天的學習，要能照亮學生未來的成長之路，這才是教育應為、可為之事。學校耕讀文化課程基地，轉變育人視角，以課程為媒介，以有意義的課程學習為載體，打通一條支撐未來成長的營養輸送通道。

（一）學習場域的立體開闊

學校要為學生提供更開闊、合理的成長場域，使空間創造更富真實的情感聯結、更有“具身性”的學習體驗，課程基地為之提供了更多可能。學校的生生園，為學生打開了一個不一樣的學習世界，它既是耕讀文化的主要傳播地，也是學生現場學習的理想場所。未來的學習，一定不是只限于教室內的學習，而是一種更開放、更多元的空間型學習。課程基地打破了課堂學習的邊界，將課堂與自然、生活、文化相融合，使學

生在充分體驗、深度浸潤中，去發現真實的學習，感受另一種學習的魅力，共同書寫與眾不同的學習故事。

（二）學習方式的迭代轉型

杜威說過：“一切學習來自經驗。”學校課程基地豐富的課程資源，以及深厚的育人承載，使學生已有的經驗更容易被喚醒、激活、重組，學生的學習方式自然而然地發生了一種變化。當現場學習成為一種可能，學習主體身心進入課程活動、主題情境中，感官聯合、情智聯動，學習在實境、實感、實探中，增強對事物或問題的感知力、理解力，具身學習也就自然發生。除此之外，耕讀課程以主題統整課程、微項目研究課程等課程形態為主，學生的學習經常需要跨不同學科、跨不同年級、跨不同領域，跨界學習在課程學習中成為一種常態。無論是聚焦某一主題的研究，還是以解決某一問題的項目研究，學生的學習都呈現了對已有經驗的綜合梳理、局部突破，學習由被動變為主動，由單一方式轉為多向并進式。

（三）學習素養的全面觀照

培育綜合素養、實現課程育人，是課程基地的價值所在。素養是一個人長久積淀、內化生成的關鍵能力與必備品格，是對一個人的社會生活可能產生深層影響的因素。作為學科課程的有益補充，耕讀課程聚焦某個領域，開發生成了許多鮮活的研究主題，學生通過不同主題的深度介入，在已有學習經驗的基礎上，不斷嫁接、整合、再構、內化，有效提升解決問題的能力，促進思維品質的優化。在與土地、作物的交融探究中，在充分的勞動體驗、實踐創新中，耕讀文脈得到傳承，學生的鄉土意識、勤勞品質、創新精神得到培育，也自然成就未來之人所需的重要品格。

耕讀文化課程基地，實現了學習場域的突圍，在成就自然原野的同時，以其豐富的課程文化和開闊的精神視野帶給學生以自由選擇和努力生長的環境，讓學生能捧出雙手，迎接美好的明天！