交互式“實景研學”共同體提升幼兒教師專業能力的實踐研究

黃海燕

(廣西幼兒師范高等專科學校，廣西南寧，530023)

幼兒教師專業能力的培養是幼兒園的一大難題，在鄉村地區，這一問題更為突出。集團化辦園和鄉土資源的發掘、運用過程，可以以強扶弱、以老帶新，形成交互式研學共同體，有效提升幼兒教師的專業能力。

一、研究背景與問題

(一)幼兒教師的課程能力亟須提升

教師和課程是學前教育質量提升的兩翼。當前，課程是幼兒園教育的核心，課程的質量直接決定幼兒園教育活動的質量。而幼兒教師的課程能力又直接決定幼兒園課程質量的高低。當前，幼兒園課程存在課程目標與內容的適宜性不強、課程高質量實施的保障條件不足、課程管理與評價重心偏移等問題。[1]因此，幼兒教師的課程開發、課程實施等課程能力亟須提升。有研究發現：幼兒教師的課程意識僅停留在對課程“實然”狀態的接受層次，缺乏對課程“應然”狀態的反思與建構；幼兒教師的課程知識基礎比較薄弱，這與職前教育的缺乏以及在職培訓的不足有很大關聯；絕大多數幼兒教師雖具備一定的課程設計、組織實施及評價能力，但課程選擇能力、調整能力以及創生能力相對較弱。[2]

(二)幼兒教師的教研能力亟須提升

《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出，經過5年左右的努力，教師培養培訓的內容方式不斷優化，教師綜合素質、專業化水平和創新能力顯著提升，為發展更高質量更加公平的教育提供強有力的師資保障和人才支撐。[3]提升幼兒教師的綜合素質、專業水平及創新能力的著力點在于提升幼兒教師的教研能力。幼兒教師的教研能力是幼兒教師的專業能力之一，是其專業持續發展的重要內在動力，因此，幼兒教師的教研能力亟須提升。提高幼兒教師的教研能力，對學前教育的發展具有非常重要的意義。而幼兒教師的教研能力有待提升，主要體現在幼兒園對幼兒教師的教研指導不足、教研缺乏有效性開展、教研不夠深入等方面。[4]另外，幼兒園對幼兒教師所面臨的實踐問題關注不夠，較少針對幼兒教師在真實情境中遇到的問題進行答疑解惑，幼兒教師的自主思考和自主成長的意識不強，參與學習的積極性及有效性不高。[5]

(三)幼兒教師的學用轉化能力有待增強

幼兒園教育活動以及課程的構建要以《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)和《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)為指導，立足于尊重幼兒年齡特點和生活經驗，滿足幼兒的整體發展需求。幼兒教師可通過對原有園本課程反思、改造、修訂，重新構建和完善幼兒園課程體系，提升課程品質，從而不斷提升保育教育質量。由于幼兒園課程資源有限，探索尋找具有教育價值的課程資源成為課程建設的首要任務。此外，有研究者通過比較分析指出，我國幼兒園課程的中國傳統文化基礎薄弱，西方文化傾向比較明顯，主要體現在幼兒園的教育思想以國外學前教育思想為主，如蒙氏教育、華德福、高瞻課程等。[6]在國外學前教育思潮的影響下，很多幼兒園課程資源的選擇和設置容易脫離幼兒園實際情況。因此，幼兒教師要增強學用轉化能力，更好地發掘和運用課程資源。

二、交互式“實景研學”共同體提升幼兒教師課程能力的實踐

(一)研究思路

首先，交互式“實景研學”共同體是指以幼兒教師為中心，以實景為交互載體，由學前教育領域或非學前教育領域專家、實景文物管理者、幼兒等多元主體構建共同體，通過多元主體間的交互影響、交互學習達到提升幼兒教師專業能力的一種培訓方法。其次，交互式“實景研學”共同體以《幼兒園教師專業標準(試行)》和《指南》為指導，立足于尊重幼兒年齡特點和生活經驗，滿足幼兒整體發展需求，探索具有教育價值的優秀本土實景文化資源。在參觀、考察實景文化的過程中，幼兒教師可對原有園本課程進行反思，找到園本課程與實景之間的內在契合點。幼兒教師可以把優秀本土實景文化中隱含的文化資源融入幼兒園課程，并對原有課程進行理念提煉、架構改造、內容修訂、重新構建，以完善園本課程，最終形成具有本土文化特色的園本課程，并形成“一景一案”，即“一個文化實景+一個課程方案”。最后，幼兒教師在多元主體間交互學習、探索、反思、掌握課程能力，提升教研能力、學用轉化能力，增強對本土文化的認同感和對園本課程的自信心。交互式“實景研學”共同體以多主線、多層次的交互學習、交互影響的方式提升幼兒教師的培訓獲得感。交互式“實景研學”共同體的構成要素如圖1所示。

圖1 交互式“實景研學”共同體構成要素

(二)實施途徑

1.目標者、引導者之間交互，明確課程開發方向

目標者即幼兒教師，引導者即學前教育領域專家或非學前教育領域專家，既可以是本園、集團園內的優秀教師，又可以是高校教師或區域教育管理部門管理者。在“實景研學”準備階段，引導者以專題講座的形式引導目標者分析、了解本園不同年齡層次幼兒的身心發展規律和學習特點，幼兒的現有知識、能力發展水平、已有經驗、興趣和學習需求，本園所秉持的教育價值觀、幼兒學習觀、課程觀和教師觀等，進一步明晰本園的課程核心理念，逐步樹立以幼兒為中心、維護幼兒權益的課程觀，進而明確幼兒園課程開發的方向。幼兒園活動要具有適宜性，幼兒是課程的起點。[7]在“實景研學”的過程中，學前教育或環境設計專家要引導幼兒教師在幼兒園文化和實景文化間找到內在關聯點，尋找一切可以融入幼兒園課程的實景文化。

2.目標者、保護者、積淀體之間交互，尋找課程資源

保護者即文物管理者或文化傳承者，積淀體即實景或文化資源。自然資源在幼兒園中的運用比較廣泛，但文化資源在幼兒園園本課程建設中還不常見。幼兒教師可運用的自然資源較為豐富，而文化資源卻相對匱乏。因此，如何在合理的時間、空間內尋找合適的課程文化資源已成為幼兒教師開發課程資源的疑點。有學者提出，課程適宜性的內涵主要包括兩個方面：一是適宜幼兒的可持續、和諧發展，幼兒園課程不能只關注幼兒顯性知識的掌握，還要關注幼兒隱性的情感、態度、價值觀的發展；二是適宜3—6歲幼兒獨特的身心發展特點，其主要活動方式是游戲，教師應該關注幼兒的學習方式和特點，讓幼兒充分、主動地活動。[7]增強園本課程內容適宜性的有效途徑是開發利用本土文化資源。幼兒教師可拜訪實景文化的傳承者和文物管理者，獲取更多關于本土文化的資料。在掌握了一定的本土文化資源資料后，幼兒教師可深入實景中觀察、研討、再觀察、再研討，從而在本土文化實景中尋找和發掘寶貴的課程資源。

3.目標者、保護者、支持者、積淀體之間交互，形成課程網絡

幼兒是幼兒園課程實施的出發點和落腳點，更是幼兒教師課程能力形成的支持者。幼兒教師的一切“實景研學”活動均應圍繞幼兒展開，尋找適宜的文化資源。幼兒教師可探訪歷史文化傳承者和文物管理者，在與其交流中認識本土文化，從而堅定本土文化融入幼兒園課程的信心。同時，通過目標者、保護者、支持者、積淀體之間的交互，幼兒教師可認真梳理、分析、審視園所幼兒、幼兒園的優勢、劣勢，結合本土實景文化資源的獨特性，初步形成幼兒園課程網絡。

4.共同體內多元主體相互交互，形成“一景一案”

通過一系列交互式的“實景研學”活動，幼兒教師可獲取一定的實景文化資源，形成相對清晰的課程設計思路以及課程資源整合利用能力。在共同體內，幼兒教師可以就如何形成課程方案展開研討，研討和展示可以團隊為單位，以幼兒園為落腳點。共同體內的引導者、支持者、保護者在分享展示中可結合本園幼兒與幼兒園的實際情況對課程網絡進行討論并提出完善課程的意見，最終形成“一景一案”。

5.共同體內交互形成評價體系

幼兒園課程評價是幼兒園課程教育價值判斷的過程，是基于對幼兒園課程的計劃、活動以及結果等有關問題的量或質的記述。作為課程實施主體的幼兒教師，在“一景一案”的實施過程中可獲得共同體內多元主體的評價反饋，深入反思分析課程存在的問題，對照問題探尋方法，完善課程體系，形成完善的課程評價體系。

三、交互式“實景研學”共同體提升幼兒教師專業能力的成效

交互式“實景研學”共同體提升幼兒教師專業能力的探索從2019年至今已在廣西、河南等地的多個幼兒教師培訓班中應用并獲得好評，可以有效提升幼兒教師專業能力。

(一)提升幼兒教師的課程能力

良好的課程能力是幼兒教師有效開展課程實踐活動的基本前提，是幼兒教師專業結構的關鍵組成部分。幼兒教師的課程能力主要包括對課程目標的認知力、對課程資源的開發力、對課程要素的組織力、對課程實施的監控力、對課程意蘊的生成力、對課程評價的反思力、對課程研究的理解力。[8]幼兒教師可在“實景研學”的過程中，通過專家引領對課程目標形成一定的認知，在實景中挖掘課程資源。結合幼兒園自身實際形成課程方案并實施課程、在實施中反思課程能很好地提升幼兒教師的課程能力。“實景研學”的課堂教學與實踐現場交互、師生及同伴交互等多種途徑可以幫助幼兒教師多視角學習與思考。“移情入景”可以引導幼兒教師“觸景生情”，幫助幼兒教師有效領會理論要點。“實景研學”的觀摩、研討、經驗分享、教學模擬、教研引領等方式，可以讓幼兒教師將“看、學、思、研、用”一以貫之，形成“一景一案”，實現“一研一得”，即每一次“實景研學”都能得到一次提升。

(二)提升幼兒教師的教研能力

幼兒教師開展教研的方式多種多樣，有研究結果顯示，78.09%的教師認為同伴互助對自己的專業能力提升幫助很大。[9]同伴之間交流合作的形式主要為聽課、評課、議課、集體備課以及專題研討。理想的園本教研應該從個人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。由此可見，與同伴交流合作是促進幼兒教師專業成長的重要途徑，組織者應運用多種方式廣泛促進幼兒教師之間的溝通、交流、分享。[9]在交互式“實景研學”當中，共同體的每一次研學都是一個相互合作的過程，每一個參與個體之間都會產生交互影響，因此，需要每名幼兒教師具備合作的精神。共同體內每一次研學都涉及幼兒園文化理念的梳理、課程文化的挖掘等，每一個課程的形成過程都經歷著幼兒教師與其他參與主體的共同研討和交流，而集體研討、交流的過程滲透著思想的碰撞和升華。因此，在交互式“實景研學”的過程中，幼兒教師的教研能力得到了很好的提升。

(三)提升幼兒教師的學用轉化能力

學用轉化能力是指幼兒教師將實景文化資源遷移轉化為幼兒文化建設資源的一種能力。在“實景研學”共同體中，積淀體本身所蘊含的文化資源就是一種不可多得的教育資源，幼兒教師研學的目的在于把教育資源轉化成適用于幼兒園的教育理念、適合幼兒學習的教育內容，形成基于本土文化資源的園本課程，突顯幼兒園課程生活化、本土化等特點，促進本土文化資源開發與利用。“實景研學”是提升幼兒教師學用轉化能力的有效途徑。

(四)改進幼兒教師的課程評價觀

首先，課程評價的價值取向發生了變化。幼兒教師對課程的評價不再是單純地鑒別和選優，幼兒個體生命的發展才是評價的目標。因此，評價內容應充分尊重幼兒生命價值和幼兒個體需要，同時還要充分考慮幼兒生活的豐富性和完整性，通過課程評價真實反映幼兒個體對生命的體驗與理解。“實景研學”的課程探索正是幼兒教師基于幼兒的興趣、需要、能力及學習與發展效果等方面而展開的課程生成過程。

其次，評價的主體也發生了明顯的變化。以往的課程評價以幼兒教師為主，屬于“單向性”的課程評價模式。而在交互式的“實景研學”共同體中，課程評價的主體是多元且交互的。

最后，重視過程性、情境性與發展性課程評價體系構建。“實景研學”中幼兒教師對實景文化資源的探索是基于幼兒的生活經驗和生活認知而進行的，充分考慮了幼兒的生長環境和社會認知特點。

(五)增強幼兒教師的園本課程文化自信

文化自信對幼兒園課程建設具有重要影響，探索適合我國當前學前教育實際情況的幼兒園課程，增強幼兒園課程的中國文化特色尤為重要。幼兒園課程在適應、傳遞、加工文化等方面發揮著重要作用，幼兒園課程文化自信的培育可通過開發幼兒熟悉或者比較容易獲得文化經驗的課程實現。幼兒教師“實景研學”的目的在于把實景中蘊含的中國傳統文化融入課程活動，如此一來，幼兒更易于理解和參與課程活動，幼兒的課后實踐活動支撐條件更加豐富，幼兒對所在區域文化的探究欲望也更加強烈，從而為文化的傳承打下良好基礎。同時，幼兒教師在“實景研學”文化資源挖掘的過程中可加深對本土文化的認識和了解，加強對歷史文化的認同和接納，增強對園本課程實施的自信心。

交互式“實景研學”共同體可提升幼兒教師專業能力，其作為一種新的培訓實踐模式，可從一定程度上提高幼兒教師的課程能力和本土文化資源開發利用能力。通過實景文化這一交互載體，幼兒教師可掌握課程理念凝煉、網絡架構、設計方案的方法，提高本土文化融合能力、學用轉換能力和教研能力。