師范生教學基本功大賽對課程教學的啟示
——以學前兒童藝術教育課程為例

郭芙蓉，陳 婕

(1.鹽城幼兒師范高等專科學校學前教育學院一分院，江蘇鹽城，224002；

2.鹽城幼兒師范高等專科學校學前教育學院二分院，224002)

《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。”[1]藝術教育屬于幼兒園五大領域教育范疇，對學前兒童的認知、審美、情緒情感、想象力和創造力等方面具有重要價值。學前兒童藝術教育是學前教育專業的核心課程之一，其宗旨是促進學前教育師范生了解學前兒童藝術教育的基本理論，樹立學前教育師范生藝術教育的科學理念，從而合理有效地開展幼兒園藝術教育的實踐活動。

筆者自工作以來一直承擔學前兒童藝術教育課程的授課工作，也參與了近四年江蘇省師范生教學基本功大賽的校內輔導工作。江蘇省師范生教學基本功大賽(以下簡稱大賽)是江蘇省師范生教育的品牌賽事，至今已舉辦十屆，在引領師范生教育教學改革方面具有重要意義。本文結合師范生在備戰大賽過程中出現的種種問題，重新審視學前兒童藝術教育課程教學，探討課程教學的提升策略，以期踐行大賽提升人才培養質量、推進教師教育改革的理念，為學前教育專業其他核心課程教學改革提供借鑒。

一、師范生教學基本功大賽的考查特點

大賽順應學前教育改革與發展浪潮，深入貫徹落實國家學前教育法規文件精神，在省內外具有廣泛影響力。其多樣化的考查特點也逐漸成為全省師范教育的風向標和教學改革的助推器，具體考查特點如下。

(一)賽題靈活多變，強調遷移變通

每屆大賽的賽題都富于變化，尤其是在通用技能和專業技能方面，重點考查選手的應變遷移能力，大賽的考查內容如圖1所示。其中，對專業技能的四項考查都強調“即興”，即選手需根據給定題目在較短時間內完成即興表演和創作。以即興幼兒故事表演為例，選手需要研讀故事，分析故事主題、主人公、主基調，設計人物的個性化語言和相應態勢語，靈活運用故事表演的技巧。幼兒行為觀察與分析項目考查靈活，僅僅熟記教育學、心理學知識，以及《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)、《綱要》等法規文件內容是遠遠不夠的。選手需要仔細觀看幼兒園活動視頻，迅速記住目標對象、事件、場景、時間等信息，并調動頭腦中的理論經驗解讀目標對象行為。模擬授課項目考查選手的活動設計與實施能力。如果選手只是照搬“模板”，不根據活動特點遷移經驗，那么很難在大賽中脫穎而出。

圖1 江蘇省師范生教學基本功大賽的考查內容

(二)關注課程融通，強調綜合運用

大賽對每一項目的考查并不止于該項目內容本身。例如，環境布置設計項目不僅考查選手的繪畫技能，也考查選手的教育理念，還考查選手對幼兒園各類教育資源的熟悉程度與利用情況。這就需要美術技能教師和學前教育專業課教師相互配合，在教學中傳授技能技法的同時融入幼兒園環境創設理念。又如，即興幼兒舞蹈表演項目不僅考查選手的即興舞蹈能力，而且考查選手對幼兒特點的理解和把握。有些選手過于看重舞蹈表演成分，一味施展舞蹈基本功，沒有凸顯幼兒主體性，缺少童真童趣的表現，最后并未得到滿意的分數。同樣，輔導模擬授課項目也需要其他課程教師參與到活動設計討論中，如體育活動中某一動作的規范性演示、科學活動中某一實驗的操作步驟、音樂活動中歌曲的即興伴奏等，都需要合作完成。因此，院校在輔導選手參賽時，既不能對每一項目進行分科式訓練、輔導教師各自為政，又不能簡單地認為“技能項目由技能課教師輔導、專業項目由專業課教師輔導”，而應注重課程之間的融通，促進選手綜合運用已有經驗。

(三)立足教育現場，強調兒童意識

在通用技能和專業技能項目考查中，選手雖然“眼前無生”，但要做到“心中有生”，選手的一舉一動、一言一行都要體現“幼兒為本”的教育理念。以模擬授課項目為例，選手需要將自己視為真正的幼兒園教師來組織教育活動，其視線遍及范圍、教學肢體動作、師幼互動方式、環節銜接語言、場地活動范圍、語言表達節奏等都應立足幼兒教育現場。有些選手模擬提問時僅面向個別方位，在幼兒回答后未給予適當反饋，在模擬操作時忽視了幼兒的自主性，所提供的教學具不適宜該年齡段幼兒操作，教學語言節奏過快，等等，這些都反映出選手只關注活動設計本身，缺乏兒童意識。兒童意識就是教師能夠始終注意到幼兒的客觀存在，意識到幼兒對事物的感受和理解不同于成人，認識到幼兒與成人一樣是獨特的生命體。[2]實際上，兒童意識不僅應是選手進行活動設計的起點，而且應是選手展示各項專業技能的起點。缺乏兒童意識的表現，無異于干癟的“技能秀”。只有具備兒童意識，選手才能彰顯其幼兒園教師的角色身份和教育情懷，展現幼兒園教師的專業性，這也是大賽在考查內容和評價維度上不斷強調“幼兒”的重要原因。

(四)考查內容全面，強調專業能力

從圖1可以看出，大賽考查內容全面，包括三大板塊、八個項目，其中綜合素質、保教知識與能力兩項為幼兒園教師資格考試筆試內容，考查師范生的職業道德、法律意識、教育理念、文化素養、語言表達、信息加工、邏輯推理以及專業知識與能力等。總體來看，大賽項目覆蓋了《幼兒園教師專業標準(試行)》對幼兒園教師專業素質的基本要求。大賽的考查形式包括紙筆測驗(幼兒園教師資格證筆試、幼兒行為觀察與分析、活動設計)和技能展示(模擬授課、四項專業技能)。從大賽各項目及分值比重來看，基礎知識與應用從之前占比50%(第四屆)改為30%，專業技能從最初占比70%(第一屆)下降到40%，通用技能從最初占比0上升到30%，美術技能從最初考查蠟筆畫(第一屆)到考查環境布置設計。近十年來大賽對項目及分值比重的調整，反映了大賽對師范生專業能力的重視。

二、學前兒童藝術教育課程教學現狀

學前兒童藝術教育課程以學前教育學、學前心理學、學前衛生學等專業理論課，美術、聲樂、舞蹈、彈唱等藝術類課程為前導課程，內涵豐富，也具有一定復雜性，兼具理論和實踐的雙重取向。而以往學前兒童藝術教育課程教學常常忽略了課程的獨特性，在教學內容、課程銜接、教學方法、教學評價上存在一些問題。

(一)教學內容模式化，重模板套路輕變通創造

學前兒童藝術教育課程作為一門專業核心課程，在幼兒園教師資格考試和幼兒園教師招聘考試均會有所考查。在教學過程中，受考試通過率和編制上線率的影響，師生往往會追求藝術教育活動的設計模板，以不變應萬變。例如，繪畫活動的設計思路通常是“欣賞作品、了解特征—幼兒操作教師指導—展示作品、交流評價”，這樣的思路看似萬能、穩定，卻沒有真正結合活動內容本身來構思設計，更沒有凸顯設計者的教學理念。又如，歌唱活動的設計思路通常確定為“欣賞歌曲—學唱歌曲—表演歌曲(創編歌曲)”，但在幼兒園實際活動中，學唱和動作表演往往是密切結合的，而學唱和歌曲創編也是互相融合的，這幾個流程之間并沒有明晰的界限。

在沒有變通創造的教育中，學生是難以有所成長的。杜威說：“如果我們采取近視的方法，求助于機械的常規和反復的聯系獲得習慣的外表效率，沒有思維的動作技能，那就是蓄意束縛生長。”[3]這種模式化教學雖然讓學生掌握了某一設計技巧，卻打擊了學生的自主性與創造性，忽視了學生的長遠發展，無法使學生獲得內在的生長力量。“如果人被迫只顧眼前的目標，他就沒有時間去展望整個的生命。”[4]片面追求技能技巧的功利式學習很難喚醒學生的內在生命力，會為學生樹立錯誤的目標導向，對其將來的職業生涯發展將產生負面影響。

(二)教學視野局限化，重課程本身輕課程銜接

學前兒童藝術教育課程一般圍繞學前兒童藝術教育的基本理論、目的與任務、內容與方法、設計與實施展開。其中，設計與實施是該門課程的重中之重，因此，教師的授課重點通常是指導學生設計與實施幼兒園藝術教育活動。然而，幼兒園藝術教育活動是藝術活動和教育活動的有機融合，教師不僅要從教育的視角指導學生學習該課程，還應從藝術的視角對學生的藝術素養提出一定要求。如果學生自身缺乏藝術素養，感受不到藝術的精彩魅力，又如何引導幼兒感受美、表現美和創造美呢？倘若教師只關注藝術教育活動設計本身，忽視了銜接幼師美術、樂理與視唱、幼兒歌曲彈唱、幼兒園環境創設、兒童舞創編等課程，那么活動設計就會缺乏藝術的靈魂。

例如，在設計繪畫活動時，很多學生會選擇設計油畫棒繪畫活動，這與教師最初提供的“設計范本”及油畫棒簡單易操作有關。教師可以以開闊的美術視野，引導學生分組進行油畫棒畫、棉簽畫、手印畫、紙版畫、水墨畫、印染畫等不同類型的繪畫活動，也可以鼓勵學生從幼兒園環境創設的視角進行設計。例如，如圖2所示，在歌唱活動《火車嗚嗚叫》中，歌曲共四句，從三四句“我”所指示的不同對象可以看出，歌曲可以進行“小火車”和“小朋友”之間的對唱，也可以結合F調和二四拍節奏特點，演唱時應注意把握音高、節奏歡快。在設計活動時，學生需要分析歌曲特點，嘗試視唱、彈唱歌曲，進而把握歌唱活動的重難點。在組織活動時，學生要能獨自清唱、彈唱，并能夠創編匹配歌詞和旋律的動作。可見，學前兒童藝術教育課程的教學不應局限于讓學生掌握藝術教育的指導方法，更應關注相關課程的銜接和融通，將對學生藝術素養的培育滲透活動設計指導，讓學生的活動設計能夠真正點亮幼兒的藝術世界。

圖2 《火車嗚嗚叫》簡譜

(三)教學方法呆板化，重理論講授輕實踐指導

教學方法是將知識的教育價值轉化為學生精神財富的手段。[5]教無定法，選擇合適的教學方法對于學生掌握教學內容、達成教學目標具有重要意義。學前兒童藝術教育課程具有理實結合的特點，然而，一些實際教學卻存在重理論講授輕實踐指導的現象。例如，在教學“國外兒童音樂教育理論與方法”時，教師往往采用講授法將知識點“灌”給學生，僅從教師視角厘清了這些理論的含義、特點、方法等，卻忽視了學生的主體性，整個課程教學過程都缺乏教與學的雙向互動，學生依舊分不清柯達伊、達爾克羅茲、奧爾夫、鈴木等教學法的基本規則。有些教師在講解四種音樂教學法之后，會讓學生歸納或討論這些音樂教學法的異同。雖然這一過程中體現了學生的某種主動性和師生間的互動性，但“知識被視為目的本身”[3]，學生獲得的仍然是靜止的、冷藏庫式的知識。還有些教師會播放這些教學法的活動視頻，這雖然可以為學生提供直觀具體的學習方式，但是其實較學生在幼兒園音樂教育活動設計與實施中運用還有一定距離。

除了理論教學方法呆板，教師對實踐教學方法的理解也比較單一。例如，教師通常認為教案練習、模擬授課是幫助學生掌握藝術教育活動設計的有效方法。教案是一種相對程式化的教學設計方案，體現了設計者精心預設的較為完美的活動流程。過于看重教案撰寫，容易拘泥于形式，為寫而寫；過于依賴教案，容易陷入設計者主導活動的境地，在真實教育中很難應對千變萬化的教育現場。而模擬授課展現了靜態教育場域中授課者的自編自導自演，盡管比教案練習多了“實踐操作”的外殼，但同樣沒有反映“活”的教育。同時，如果學生沒有經歷、感受過真實的幼兒教育情境，只是從理論上把握幼兒的年齡特征和活動特點，則很難建構幼兒園教師專業身份認同，也就無法在模擬授課中做到“眼中有幼兒”。因此，這兩種常見的實踐教學方法都不能給予學生真正意義上的實踐指導。

(四)教學評價簡單化，重紙筆考核輕實習實訓

近年來，我國教學評價研究日益豐富，“評價對象應全面、評價主體應多級、評價標準應多樣、評價方式應多元”[6]已成為教學評價研究者的共識。然而，學前兒童藝術教育課程教學仍存在簡單化、片面性的評價。以筆者所在院校(以下簡稱我校)為例，該門課程考核成績為“平時成績×30%+期中成績×30%+期末成績×40%”，或“平時成績×40%+期末成績×60%”，平時成績主要來自課堂表現(發言、匯報等)、課后作業，期中、期末成績為紙筆測驗得分。我校近四年學前兒童藝術教育課程期末考核題型與分值比例的雷達圖如圖3所示，考核題型較多，其中活動設計題分值比重均為30%，其余題型分值比重不一。

圖3 近四年課程期末考核題型與分值比例的雷達圖

從內容上來看，填空題、判斷題、簡答題考查學生對學前兒童藝術教育基本理論及《指南》《綱要》等法規文件的識記情況，目標設計題、論述題、案例分析題和活動設計側重考查學生對理論的理解和運用情況。盡管后者更注重對學生能力的考查，但實質上指向的仍是低階能力，即運用低階思維完成記憶任務、解決良構問題。[7]

課程要深化改革，教學質量要提升，評價機制革新是關鍵環節。盡管很多師范院校已經認識到實踐學習的重要意義，但在實際操作中往往并未踐行合理的評價機制。這主要有以下兩個原因。一方面，紙筆考核是規范化存儲評價資料的有效形式，便于督導檢查。而實習實訓考核的自主空間較大，評閱具有主觀性，學生臨場表現也具有不確定性，考核資料(視頻、實習實訓手冊等)也不如試卷文本易于收集。另一方面，若實習實訓考核集中在某一時間段開展，則需耗費大量的人力和時間；若教師自主采用過程性實習實訓考核，則考核的隨意性較大，督導很難“監管”教師的評價行為，難以發揮作用。

三、大賽對學前兒童藝術教育課程教學的啟示

基于省師范生教學基本功大賽的考查特點，重新審視學前兒童藝術教育課程教學中存在的這些問題，大賽對該課程教學內容、教學設置、教學方法、教學評價等方面具有如下啟示。

(一)豐富教學內容，鼓勵個性學習

教育并不是一件告知和被告知的事情，而是一個主動的建設性過程。[3]如果教師只是一味地告訴學生怎么做，學生就只能按部就班地接收教師輸出的信息，缺乏主動建構經驗，由此產生的千篇一律的模板是無法應對大賽靈活多變的賽題的。基于大賽輔導經驗，學前兒童藝術教育課程應豐富教學內容，鼓勵學生實現個性化學習。以“幼兒園歌唱活動設計”章節為例。幼兒園歌唱題材多樣，僅以一首歌曲探討活動設計略顯單薄。教師可以對歌唱題材進行歸類，如按照歌曲主人公可分為人物類(《買菜》)、景物類(《柳樹姑娘》)、動物類(《蜜蜂做工》)、事物類(《鼓上的小米粒》)等。在此基礎上，教師安排學生進行分組，討論初步的設計想法。若受模板的影響，學生最初的思路相對固化，教師就可通過兩種方式拓展學生的思路，激發學生的創造力。一是引入圖譜法、游戲法、情境法、創編法等新的歌唱學習方法，鼓勵學生思考如何在活動中運用以上方法。二是以體驗式學習的方式引入一個全新的歌唱教學活動(教師作為幼兒園教師，學生作為幼兒)，引導學生對比該活動與傳統活動之間的異同，從而讓學生從中習得新方法、建構新的歌唱活動。待各組重新設計活動后，小組分享點評，并嘗試歸納不同類型歌曲的設計特點，最后由教師對歌唱活動設計進行經驗升華。在整個教學過程中，教師應秉持開放包容的心態，鼓勵學生發散思維，支持學生主動學習。

(二)注重課程銜接，支持經驗統整

如前所述，大賽對每一項目的考查都涉及多門課程內容，并且每一門課程本身也涵蓋了其他領域知識。因此，學前兒童藝術教育課程也需要注重相關課程的銜接。以“幼兒園美術欣賞活動設計”章節為例，學生需要在掌握美術欣賞活動設計之前了解學前兒童美術欣賞的心理過程、學前兒童美術欣賞教育的基本方法，并具有欣賞作品的美術經驗。這就需要教師之間相互協調、統整美術學、美學、教育學、心理學等多學科的知識。以“有趣的節奏”音樂課為例，教師通過日常生活中的語言節奏引出歌曲中的節奏，如“齊步走”對應“×××(切分音型)”，再以此引出變奏的專業學習。這樣的“幼兒園韻律活動設計”中對節奏活動的教學正與此不謀而合。此外，對于一些含有復雜節奏型的兒歌，教師同樣可以用語言節奏復述。例如，《學做解放軍》的“|353| 6 5 |2·22 3|2 0 |”一句的節奏容易混亂，教師就可用“嘀嘀嘀”喇叭聲引導幼兒傾聽模仿。詹姆斯·比恩認為，教師必須先扮演嫻熟統整主題的通才，然后才扮演學科內容的專家。[8]

任何一門課程都不是孤立存在的，總會或多或少地與其他課程有所聯結。教師的視野越廣闊，就越能跳出本領域的局限，在不斷的反省自中發掘新方法，建構本領域的新經驗。課程銜接既是一種教學模式，又是一種教學思維，這種思維打破了原先教法課僅由學前教育專業課教師完成備課、磨課、授課的固定性，使相關課程的教師可以從自身學科視角提出教學建議，形成協同教學團隊，共同研討課程教學改革。

(三)加強實踐教學，涵養兒童意識

大賽十分注重選手的幼兒意識，這也是學前兒童藝術教育課程教學應當借鑒的內容。幼兒意識源自對真實幼兒及其特點的熟悉、對真實教育現場的了解、對真正幼兒園教師身份的建構和認同。僅通過書本教學和理論灌輸很難使學生獲得幼兒意識的內化，勢必需要加強實踐教學。首先，課程教學的場域不能囿于教室。學生要提升專業性，就要實地接觸幼兒。學生每學期都應有走進幼兒園和社區的機會，觀察幼兒，學會與幼兒游戲，為后續開展活動打好基礎。其次，實踐教學為學生提供了自主學習的機會。目前，越來越多的實踐教學要求學生撰寫厚厚的實踐手冊，內容包括園所介紹、師幼名冊、主題記錄、聽課記錄、幼兒行為觀察記錄、實踐感悟等，這種做法將工具與目標本末倒置，呈現了教育的“麥當勞化”，即追求高效性、可計量性、可預測性和可控性。[9]最后，實踐教學應關注學生的反思與發展。在實踐教學前，教師可結合已授課程激發學生的探究欲，鼓勵學生自主表達將在實踐中觀察什么、了解什么、學習什么，而不是一味告知實踐任務。在實踐教學過程中，教師應觀摩學生在幼兒園教育活動中的表現，并及時給予反饋和討論。在實踐教學后，教師應組織學生結合最初的探究角度匯報實踐感悟。實踐教學不僅僅是在教育現場鍛煉專業能力、提升專業知識的途徑，更應該成為培育學生幼教情懷的有效契機。

師范生幼兒意識的淡薄，在一定程度上反映了高校實踐教學對學生專業認知和專業能力的重視、對專業情懷的忽視。教師應在實踐教學之前引導學生明確自己的身份，激勵學生以《幼兒園教師專業標準(試行)》要求自己，以幼兒為本，以師德為先。在實踐教學活動結束后，教師可通過“什么事情讓你感動”“說說你和幼兒之間的開心事”等話題引導學生分享愛幼兒、愛幼師、愛幼教的相關心得。

(四)聚焦專業素養，改革評價機制

《幼兒園教師專業標準(試行)》從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個方面對幼兒園教師專業素養提出了具體要求，也指明了學前教育專業師范生的專業素養內涵。大賽結合《幼兒園教師專業標準(試行)》的內容和精神，通過紙筆測驗和技能展示綜合評價選手的專業素養。以往的學前兒童藝術教育課程評價機制較為僵化，過于注重標準化考試成績，不僅背離了教師教育課程的實踐取向，還忽視了專業理念與師德的浸潤培育。以大賽輔導為抓手，學前兒童藝術教育課程應進行如下評價機制改革。第一，改革評價方式。紙筆測驗題目可用于課堂發言、討論、匯報及課后作業，納入平時成績；期末考核可調整為模擬授課(含答辯)，考查學生對學前兒童藝術教育活動設計與指導的理解和掌握情況。若本學期有實習實訓，可增加實習評價。過程性評價和總結性評價的結合可以有效避免學生的工具性學習。第二，改革評價主體。很多教師注意到課堂教學應“以生為本”，卻忽視了評價體系中的學生主體。學生的學習與發展完全由教師一人進行評價的方式顯然違背了“以生為本”理念。因此，在模擬授課考核時，教師可組織學生進行組內互評、組間互評，也可邀請多名教師共同參與評價。同時，學校對教師課程教學的評價也需相應調整，應摒棄“全景敞視主義”[10]，給予教師充分的自主權。第三，改革評價指標。每個學生都是獨立的個體，評價應著眼學生的個性化表現，體現開放性和發展性。教師可以采用檔案袋評價方法，師生共同收集教學過程中能夠反映學生在本課程學習中藝術教育觀念更新、藝術活動設計進步、藝術素養提升及藝術活動實踐成長的資料。鐘啟泉認為，檔案袋評價有可能使教學真正成為一種激蕩師生智慧的藝術。[11]因此，建立檔案袋能夠體現評價主體的多元化及真實的學習過程而非偶發的學習事件。總之，學前兒童藝術教育課程應聚焦學生專業素養發展，避免簡單劃一的評價體系，真正讓評價引領課程教學，助力學生專業成長。

四、結語

師范生教學基本功大賽是江蘇省教師教育的品牌賽事，近年來也輻射到了周邊省市，如長三角(蘇浙滬皖)師范生教學基本功大賽(目前已舉辦兩屆)。大賽作為師范生培養的風向標，對提升師范生教育質量、推動師范教育課程教學改革具有重要影響。需要注意的是，各高校及其大賽輔導教師切勿“為賽而賽”，應以參賽為契機，重新審視自身的專業課程教學，克服教學內容枯燥、教學視野狹隘、教學方法呆板、教學評價單一等頑疾，積極提升課程教學策略，真正踐行大賽“以賽促教、以賽促改”的理念，以構建更高水平的師范人才培養體系。