現(xiàn)代國家的語言教育政策與政治整合

王浩宇 張亦瀟

摘 ?要：語言教育政策與現(xiàn)代國家的政治整合密切相關。在現(xiàn)代國家構建之初，日本和印度都沒有法律意義上的國語，同樣面臨著語言狀況紛繁復雜的挑戰(zhàn)。長期以來，日本積極推行統(tǒng)一的語言教育政策，迅速開啟了國民塑造與國族構建的進程，為現(xiàn)代化與工業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造了有利條件;而印度的“三語方案”及其在教育領域的投射，不僅固化了語言“馬賽克”秩序，使地方民族主義擁有了滋生土壤，也始終制約著印度的政治經(jīng)濟整合，為印度國家的發(fā)展帶來了難以估量的負面效應。進入21世紀后，日本通過新的語言教育政策強化國民對國語的認同感，試圖重建國家形象和復興日本文化，以此進一步提升國家軟實力;而印度依然受困于復雜的語言問題。日本與印度的案例表明，現(xiàn)代國家的語言教育政策只有切實解決國家和國民的發(fā)展問題而非語言本身的問題，才能有效發(fā)揮語言的作用，從而為政治整合和各語言群體的共同繁榮創(chuàng)造有利的條件。

關鍵詞：現(xiàn)代國家;語言教育政策;國家通用語言文字;國家民族;政治整合;日本;印度

中圖分類號：H002;D633 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：2096-3378（2022）03-0144-11

現(xiàn)代國家的語言教育政策是指政府根據(jù)法律、法規(guī)、條例等，主要通過教育系統(tǒng)保障個體或群體學習、使用某（幾）種語言的權利，并在教育實踐中以語言干預、規(guī)劃或管理的方式來改變或影響語言實踐的一般步驟和具體措施。語言是現(xiàn)代國家的基石。語言不僅具有工具性的特征，還具有特殊的文化與情感價值。特別是在多民族國家中，能否通過語言教育政策的制定和執(zhí)行，妥善處理國語、國家通用語、族際共同語等與少數(shù)民族語言之間的關系，對于國家政治經(jīng)濟事務的有序運作以及國家民族凝聚力的提升具有關鍵意義。例如，日本和印度作為兩個亞洲典型國家，都沒有法律意義上的“國語”，但有關兩國“國語”問題長期受到國內學界的關注。相關研究涉及日語對國民性格塑造[1]、國家安全[2]、公共外交[3]的影響和日本殖民語言戰(zhàn)略[4]，以及印度語言與族際整合、國家治理等[5-8]。上述研究對于分析日本與印度語言政策的變遷具有借鑒價值，但在一定程度上缺少專門針對日本與印度語言教育政策的考察，特別是關于兩國語言教育政策的比較研究。事實上，一個國家的語言意識形態(tài)經(jīng)常蘊含在語言教育政策之中。考察語言教育政策的制定、執(zhí)行和效果，不僅能夠更好地研究真實的語言秩序，也能幫助人們更客觀地認識語言教育對現(xiàn)代國家的重大意義。

具有向心力的語言教育政策通常都能推動多民族國家的政治整合，反之則會對國家民族的構建產生消極作用。《中共中央關于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗的決議》明確指出，堅持把鑄牢中華民族共同體意識作為黨的民族工作主線。國家通用語言文字教育對于鑄牢中華民族共同體意識具有基礎性和先導性作用，積極學習和使用國家通用語言文字是提升中華民族共同體凝聚力的重要路徑。《中華人民共和國國家通用語言文字法》第五條規(guī)定：“國家通用語言文字的使用應當有利于維護國家主權和民族尊嚴，有利于國家統(tǒng)一和民族團結，有利于社會主義物質文明建設和精神文明建設。”正是從這個意義上看，國家通用語言文字教育不僅是國民教育的重要組成部分，也是現(xiàn)代國家的重大政治議題。本文以日本和印度兩個亞洲國家為例，分析相關語言教育政策的形成與發(fā)展對政治整合的特殊影響，從歷史中汲取日本和印度兩國的經(jīng)驗教訓，以期為我國的學術研究和政策制定提供參考。

一、現(xiàn)代國家的語言教育與政治整合

一般認為，現(xiàn)代國家首先是領土國家。古代國家有邊陲而無國界，國家機器能夠維系的行政權威和政治整合水平非常有限。行政上的高度統(tǒng)一則是現(xiàn)代國家的重要特征，其主權是以明確的領土范圍或疆域進行定義的。但英國著名社會學家吉登斯指出，現(xiàn)代國家并不是純粹的行政統(tǒng)一體，因為它所包含的協(xié)調活動預設了文化同質性的因素，通訊的發(fā)展不可能離開“觀念”上對整個共同體的把握，共享通用的語言和象征歷史是真正達致“觀念共同體”最徹底的方式，只有當政治邊界與語言共同體邊界緊密重合時，民族國家與民族主義才能相對沒有摩擦地融合起來[9]。現(xiàn)代國家的語言政策正是伴隨著政治共同體的發(fā)展以及語言逐漸作為凝聚國家身份的核心而出現(xiàn)的[10]。現(xiàn)代國家構建的政治歷史也表明，建立語言教育體系是推動國家建設與發(fā)展的重要組成內容。

（一）語言教育是保障現(xiàn)代國家在政治經(jīng)濟事務上有效運作的基礎條件

在傳統(tǒng)農業(yè)社會中，能夠識文斷字的只是少數(shù)人，絕大部分個體是以血緣關系為基礎的制度結構聚合在一起。現(xiàn)代化進程創(chuàng)造出一個新型工業(yè)社會，它需要一支可以閱讀、計算和流動的勞動大軍，且能適應有關語義的工作并作無關語境的交流，而作為勞動大軍的一員，必須在由國家提供的、大眾化的和強制的公共教育體系中接受教育[11]。或者說，工業(yè)化發(fā)展需要龐大的教育體系為支撐，通過全民教育來提升勞動力的素質和專業(yè)技能，使之具備適應經(jīng)濟發(fā)展與社會變化的靈活機動能力。語言教育作為知識獲取與信息交流的工具在其中發(fā)揮了關鍵作用，為國家管理各類行政事務和數(shù)量龐大的人口創(chuàng)造了必不可少的條件。

（二）語言教育是構建現(xiàn)代國家認同的特殊媒介

美國著名人類學家本尼迪克特提出“印刷資本主義”概念，詮釋了語言教育在“可見之不可見”的閱讀空間中催生出民族國家想象的胚胎。印刷資本主義促使現(xiàn)代國家的人口采用新的方式對自身所處時空進行思考，并將自身與他人關聯(lián)起來[12]。在這一過程中，語言教育與印刷資本主義填補了因君主制和普遍性宗教衰弱而留下的社會空間，創(chuàng)造了與傳統(tǒng)社會交際方言不同的權力語言，為國家與語言相關性的建立創(chuàng)造了重要的合法性基礎。如果說語言既是媒介也是信息，其所表達的意義具有意識形態(tài)建構性的特征，那么現(xiàn)代國家的語言教育則與國民社會化進程和身份認同密切關聯(lián)[13]，如同以色列建國合法性的來源便是對國家與語言相關性的重塑，即希伯來語所具備的意識形態(tài)與象征意義及其教育實踐幫助以色列民眾樹立了強烈的國家意識[14]。

（三）語言教育是推動現(xiàn)代國家文化形成與發(fā)展的重要基石

人類的語言行為是一種或隱或顯的文化表征，這些文化表征與道德感、價值觀、認識論等深層次的思維活動密切聯(lián)系。以語言為內核的國家文化，如歷史書寫、倫理道德、藝術審美、文學神話等，最能夠體現(xiàn)出一個國家特殊的文化氣質，也最能喚醒國民內心的歷史感和使命感，在不同的時空維度傳遞精神力量[15]。現(xiàn)代國家的語言教育促使語言與國家文化形成了制度性的關聯(lián)。將某種語言列為國語或通用語言，意味著教育系統(tǒng)需要優(yōu)先考慮為不懂這門語言的人提供語言教學支持，國家教育部門也需要根據(jù)不同的培育階段設置不同的語言管理要求[16]。通過國家教育體系所推動的語言習得與文化認同感的形成，同時具備了正式的和非正式整合手段的優(yōu)勢，能夠表現(xiàn)出更為強大的意識形態(tài)凝聚力。

教育必須通過語言來進行，但現(xiàn)代國家的語言教育又不可能無限多樣。英國著名語言學家韓禮德提出，現(xiàn)代國家的教育體系需要為自己的國民選擇一種通用語或共同語，而選擇哪種語言都有其歷史原因[17]。作為現(xiàn)代國家教育體系中最重要的語言，國語、官方語言、國家通用語或共同語的發(fā)展都經(jīng)歷了漫長的過程，這些語言在教育體系中的地位伴隨著其使用者在政治、經(jīng)濟、文化影響力的增強而不斷形成和發(fā)展。如果說一個國家的主體民族塑造了這個民族國家的性格和邊界，現(xiàn)代國家通常也是在這個主體民族的基礎上聯(lián)合起來而形成的政治共同體[18]，那么主體民族語言與其他少數(shù)民族語言經(jīng)過漫長的融合發(fā)展過程所形成的族際通用語，在教育體系中不可取代的地位由此也具備了強大的歷史合理性。實現(xiàn)國家團結和構建國家身份，是現(xiàn)代國家通過教育體系培育和發(fā)展某種強勢語言的重要動因。同時，語言教育具備工具性與情感性雙重功能，不僅為國家政策的制定和落實提供了客觀基礎，也為政治、經(jīng)濟、文化整合創(chuàng)造了現(xiàn)實條件。從這個意義上看，語言教育的統(tǒng)一既源于現(xiàn)代國家成長的內生動力，也是現(xiàn)代國家構建與發(fā)展的必然結果。

二、日本的語言教育政策與政治整合

無論是在歷史上還是當下，日本具有向心力的語言教育政策對于促進國家政治團結與提升民族榮譽感都具有不可替代的作用。日本沒有法律意義上的“國語”。現(xiàn)行的《日本國憲法》對語言問題只字未提，但不代表日本政府沒有明確的語言規(guī)劃和語言教育政策。日本在德川家康時代實施閉關鎖國政策，這一政策先后持續(xù)了200多年，日本長期處于幕藩體制之下。以現(xiàn)在的眼光來看，日本是民族和語言相對單一的國家。然而，處于幕藩體制下的日本，當時卻是一個由近70個藩國組成的語言互不相通的列島。19世紀50年代之前，日本還尚未出現(xiàn)國家、國民和國語的概念。進入明治維新時期之后，日本開始從制度層面推行“國語=國民=國家”三位一體的現(xiàn)代國家構建工程[19]，此時“國語教育”自然成為日本“制造現(xiàn)代國民”的重要政策之一。

（一）“國語”在日本的出現(xiàn)

在日本，“國語”一詞第一次正式出現(xiàn)是在明治三十三年（1900）的小學校令之中，該法令規(guī)定將日本小學原有的“誦讀·作文·習字”進行整合，統(tǒng)一改為“國語課程”[20]，隨后日本國內發(fā)起了一場建設“國語”的運動。“國語”運動興起的主要原因包括這些方面。首先，日本在明治維新時期開啟了城市化進程，但此時日本內部的書面語和口頭語都存在巨大差異，嚴重影響了人們的溝通交流，隨之日本民間出現(xiàn)了關于語言文字改革的廣泛討論。其次，當時日本正面臨著創(chuàng)建現(xiàn)代國家制度、更新技術手段和提升統(tǒng)治效率等問題，為了讓國家制度能夠高效運轉和推動人口流動，自然就需要一種全國統(tǒng)一的語言作為基礎[21]。再次，日本在1894—1895年中日甲午戰(zhàn)爭和1904—1905年日俄戰(zhàn)爭中獲勝，致使國內狹隘的民族主義情緒高漲，在日本國民要求確立“國語”的推動下，幻想自己已經(jīng)成為“一等國”的日本逐漸意識到統(tǒng)一語言的重要性。可以說，“國語”在日本的出現(xiàn)與國家統(tǒng)合、國民塑造、文化建設等密切關聯(lián)，它既是一個具有明顯政治色彩的建構物，也是在各種意識形態(tài)的洗禮下形成的特殊政治概念。

（二）20世紀上半期日本“國語”教育政策的形成

1902年，日本文部省下設“國家語言研究委員會”，并于1903年公布了第一批“現(xiàn)代標準日本語”，正式開啟了日本的“國語”教育。實際上，早在1900年，“國語教學”就被納入了日本學校的教學大綱，其教育目的是貫徹“日語是日常使用——書信、判詞、談話——的重要語言，日語有助于鍛煉思維、增長知識、培養(yǎng)情操”這一理念，配合著“現(xiàn)代標準日本語”的使用，日本各地的學校有效推動了“國語”的普及和傳播。這一時期日本中學階段的“國語教學”已經(jīng)涵蓋寫作、語法、中國經(jīng)典作品閱讀、日語史和書法等豐富的課程內容[22]。日本“國家語言研究委員會”在1920年變更為“臨時國語調查會”，至1934年又被“國語審議會”所取代。“國語審議會”致力于日本的語言標準化建設，明確規(guī)定標準口語以受過教育的東京居民的口語為準，強調標準口語的推廣需要通過教育系統(tǒng)廣泛開展。日本進入昭和戰(zhàn)爭時期后，國家主義色彩漸濃。伴隨著日本海外殖民地的擴張，日語逐漸成為朝鮮半島、中國臺灣等被占領地區(qū)的所謂“國語”。在第二次世界大戰(zhàn)結束后，日本的“國語”教育經(jīng)過了50余年的發(fā)展，形成了良好的研究和實踐基礎，不僅教學大綱和教科書趨于周密、精致，而且中學高年級教材還增加了古典文學、美化日本歷史及尊崇國語的內容[23]。

（三）21世紀初日本“國語”教育政策的發(fā)展

二戰(zhàn)之后，日本以重建國家形象和復興日本文化為目標，在短短幾十年的時間內對“國語”教育政策進行了多次調整，并從學校、社會、家庭等多個方面推動“國語”教育的發(fā)展。在經(jīng)歷了“失去的二十年”之后，日本于21世紀初采取了一種特殊的方式推動“國語”教育再次走向高潮。2000年，一篇題為《本國前沿：新千年的個人賦權與科學管理》的報告由日本首相咨詢機構“21世紀日本的設想”懇談會同時用日文和英文發(fā)表。這份報告中提出了一個“戰(zhàn)略構想”，其宗旨是“培養(yǎng)能使用英語的日本人——提高英語和日語能力的計劃”。值得注意的是，“戰(zhàn)略構想”的英文版使用了“日語（Japanese）”這一術語，而日文版使用的卻是“國語（民族語言）”這一術語。此外，日文版中還有一項英文版所沒有的“構想”：語言課程設置“有助于培養(yǎng)具有自我意識的日本人對國家的熱愛，并希望國家和社會得到發(fā)展”[24]。在全球化背景之下，日本的語言教育政策實際上是通過英語話語重建國家認同，強化英語教學也不單純是為了學生更好地學習英語，更是為了塑造和強化國民對“國語”的認同感，并同時通過英語和“國語”向國際社會發(fā)出“日本聲音”，表達“日本觀點”。

日本自現(xiàn)代國家構建之初，就積極推行統(tǒng)一的語言教育政策，為當時的政治經(jīng)濟整合創(chuàng)造了有利條件。這一過程也直接推動了日本國家民族的構建與發(fā)展，為后來的現(xiàn)代化與工業(yè)化進程奠定了堅實的政治和社會基礎。與此同時，日本的國家軟實力隨之持續(xù)提升，并逐漸在世界文化、教育、藝術等諸多領域產生影響力。日本雖然沒有法律意義上的“國語”，但自20世紀初，日語在日本國內就同時發(fā)揮著工具意義與象征意義上的統(tǒng)合作用，對于現(xiàn)代國家的構建、發(fā)展與壯大具有不可替代的作用。

三、印度的語言教育政策與政治整合

印度在建國之初的語言教育政策固化了印度“馬賽克”式的語言秩序，其負面影響延續(xù)至今，始終制約著印度國內的政治經(jīng)濟整合與印度國家民族的構建。印度被稱為“語言博物館”，語言狀況非常復雜。根據(jù)2011年印度人口普查數(shù)據(jù)（2019年才完整公布），印度政府最終認定回收的問卷中共有1 369種可確定的母語，并列出了122種列表語言和非列表語言。“列表語言”是指印度憲法第八附表中所列出的22種語言，其中印地語是聯(lián)邦官方語言，其他21種語言為地方性官方語言;除22種列表語言外，使用人數(shù)超過1萬人的100種語言被稱為“非列表語言”[25]。印度自古以來就處在一個大小王國割據(jù)分裂的狀態(tài)，催生出一種復雜且破碎的語言環(huán)境。建國之后，印度始終未能在法律意義上正式建立起“國語”的概念，加上宗教文化環(huán)境的影響，致使語言問題一直是印度國家治理和教育發(fā)展面臨的一項難題，嚴重制約了印度的現(xiàn)代化進程。

（一）印度建國后“語言邦”的成立

印度在1947年獨立后開始制定新共和國的第一部憲法，“國語”問題成為憲法制定過程中的“焦點”。按照當時國大黨領袖甘地和印度總理尼赫魯?shù)南敕ǎ《鹊膽椃☉擁樌沓烧碌匾?guī)定印地語為國語，印地語也應該是唯一的全國性官方語言。但這一主張遭到了地方政治勢力的強烈反對，很多母語為非印地語的民眾認為，如果認定印地語為國語，那么使用其他語言的印度國民將在政治經(jīng)濟生活中處于劣勢地位。這種擔心在地方政治勢力的推動下，逐漸演變?yōu)橐粓觥胺从〉卣Z運動”[26]。于是，印度中央政府在1950年的第一部憲法中做出了政治妥協(xié)，回避使用“國語”這樣具有明顯意識形態(tài)色彩的表達，轉而使用“官方語言”來表述印地語的地位，同時確定英語為官方語言（限期15年），并列出了15種國家承認的邦級官方語言。

新憲法出臺后，印度被貼上了“語言世俗主義”（沒有哪種語言被神圣化為可以代表印度國家的語言）和“語言自由主義”（在基礎教育階段可以使用大大小小的少數(shù)族群語言）的標簽。隨后在地方政治勢力的推波助瀾下，印度國內的語言民族主義情緒高漲，各地方政治勢力相繼提出建立“語言邦”的政治訴求，社會層面也出現(xiàn)了民眾采用游行、示威、絕食等手段迫使中央政府就范的行為。盡管尼赫魯對此十分警惕，但在地方政治勢力的壓力之下，其不得不同意按照語言邊界重新劃邦。1952年，印度第一個語言邦——“安得拉邦”建立;1956年，印度國會通過“邦改組法”，將全國按語言分布重新劃分為6個直轄區(qū)和14個邦;1960年，孟買邦按語言重新化為馬哈拉施特拉邦和古吉拉特邦;1966年再次調整邦界，旁遮普邦重組為講旁遮普語為主的旁遮普邦、講印地語的哈里亞納邦和昌迪加爾邦[27]。“語言邦”的成立和發(fā)展，是印度國內語言民族主義對抗中央政府的結果，促使印度激烈的語言競爭狀況在政治、經(jīng)濟、教育、文化等諸多領域被逐漸固化。

（二）“三語方案”與《國家教育政策》的出臺

伴隨著“語言邦”的發(fā)展以及印度多地掀起“反印地語”的浪潮，印度中央政府被迫再次讓步，其中“三語方案”的達成就是妥協(xié)的產物。1967年，印度諸邦主要部長會議達成了一項妥協(xié)方案。該方案的核心是所有印度中學必須講授英語、地方語言和印地語這三種語言，其他內容包括：每個邦確定的自己邦的官方語言將是邦立大學的教學媒介語言;英語將繼續(xù)在邦與邦的交流中使用（如果是印地語文本，須附英語譯本）;英語將繼續(xù)是聯(lián)邦中央包括國會的官方語言;官方考試將以英語、印地語和各種地區(qū)語言進行;中央政府將制定階段性計劃促進印地語的發(fā)展[28]。從表面上看，“三語方案”的出臺是以英語作為平衡，目的為緩解印度國內的語言矛盾，真實意圖卻在于促進印地語在非印地語地區(qū)的推廣和傳播，進而為使印地語成為印度國語提供現(xiàn)實基礎。但“三語方案”存在一個巨大的缺陷，它沒有規(guī)定究竟哪種語言處在政治和教育領域的頂層，無論從象征功能還是工具屬性上，都沒有提出一個明確的語言秩序。因此，在后來的教育實踐中，依據(jù)“語言邦”之間的差異又演變出各種各樣的替代方案。

1968年，印度出臺的《國家教育政策》采納了“三語方案”。根據(jù)三種語言模式，印度每個中學生必須至少學習三種語言。在非印地語區(qū)，這三種語言是：母語或地區(qū)語言（語言Ⅰ）、作為官方語言的印地語（語言Ⅱ）、作為外語的英語（語言Ⅲ）;在講印地語的各邦中，印地語是語言Ⅰ，英語是語言Ⅱ，另一種“現(xiàn)代印度語言”是語言Ⅲ[29]。雖然這種模式在原則上被印度各邦所接受，但在具體執(zhí)行過程中卻非常混亂。例如，在印度南部的一些邦，“三語”演變?yōu)椤八恼Z”，即教育系統(tǒng)里同時存在母語、邦官方語言、英語和印地語。在另外一些非印地語區(qū)，“三語”又演變?yōu)椤半p語”，即母語和英語，而在這些邦內部，少數(shù)族群向邦政府提出抗議，要求提供母語教學環(huán)境，甚至經(jīng)常誘發(fā)語言沖突現(xiàn)象。在印度北部的印地語地區(qū)，人們既不關注英語，也不關注其他的印度本土語言[30]。一方面，“三語方案”和《國家教育政策》的出臺及其在各“語言邦”的變種，使得“印地語既不享有被大多數(shù)人使用的優(yōu)勢，關于本國主要分界線它也不享有中立的優(yōu)勢，因此，到目前為止它未能喚起太多的熱情”[31]。另一方面，印度一些地區(qū)的教育系統(tǒng)實行“某種地區(qū)語言+英語+印地語”的教育政策，一些地區(qū)的教育系統(tǒng)又實行“某種地區(qū)語言+英語”的教育政策，在這種語言教育格局下，英語在印度的重要性增強，也使得印地語走向國語的道路變得愈發(fā)困難。反印地語勢力的長期存在以及英語在印度教育體系的推廣和使用，也為印度日后頻發(fā)的語言沖突埋下了隱患[32]。

（三）21世紀印地語的推廣

長期以來，印度的語言問題可以歸結為兩大矛盾，一是英語與以印地語為代表的本土語言之間的矛盾，二是處于相對強勢地位的印地語與其他少數(shù)族群語言之間的矛盾。在“三語方案”和《國家教育政策》之后，印度社會經(jīng)歷了50年的發(fā)展，又逐漸產生了一些新的問題。例如，英語作為印度教育體系中的重要語言，使得印度國內階級愈發(fā)固化，不僅限制了國家的發(fā)展和人才流動，加深了社會的兩極分化;也削弱了中央政府在地方上的權力運作，放大了印度國內的宗教、族群、種姓等問題的矛盾[33]。人們也逐漸意識到，在全球競爭不斷加劇的時代，印度政府應當設立一門全國統(tǒng)一的本土語言（印地語）課程，并賦予其國語地位，以此提升本國在政治、經(jīng)濟和文化等諸多方面的競爭力。

于是，自2014年莫迪政府上臺以來，印度政府已經(jīng)高調出臺了一系列旨在推動印地語傳播和發(fā)展的政策。在教育領域中，印度政府已經(jīng)要求所有中央委員會下設的公立學校在8～10年級設置印地語為必修課。在外交領域，印度政府正在推動印地語成為聯(lián)合國第七大官方語言。一些專家學者的評論指出，印度政府此舉旨在實現(xiàn)國內的政治目標，而非國際上的外交目標。推動印地語“入聯(lián)”是印度國內政治議程的重要組成部分，盡管莫迪從未在公開場合宣揚印地語為印度國語，但相關舉措?yún)s是為了通過國際政治手段進一步強化印地語在印度國內的地位，從而提升印度民族的自豪感，增強印度國家凝聚力，為印地語成為法律意義上的國語鋪設道路。此外，印度政府還通過機構設置、高等院校學生考核、出版物資助、道路標識變更等眾多方式配合印地語在教育和外交領域的推廣。但將印地語列入聯(lián)合國官方語言，不僅需要得到2/3的成員國支持，同時所有成員國必須自行承擔增加官方語言所帶來的額外支出，其本身就具有很大的挑戰(zhàn)。更為重要的是，這一舉措在印度國內已經(jīng)引發(fā)反彈，印度前外長納特瓦爾·辛格撰文表示：“許多邦的首席部長都不說印地語，在議會中也有很多議員不會說印地語。任何將印地語強加到非印地語地區(qū)的努力都將讓國家分裂。”[34]

印度從成立至今，國家發(fā)展始終受困于語言問題。基于歷史因素的影響，在現(xiàn)代國家構建之初，紛繁復雜的語言環(huán)境的確是干擾印度政治經(jīng)濟整合的關鍵。但由于缺少強有力的中央政府的“撥亂反正”，加上地方政治勢力的反抗，印度“馬賽克”式的語言秩序通過相關政策的設計和實施被逐漸固化，進而不斷引發(fā)政治與社會沖突。這不僅阻礙了印度國家民族的構建，也對印度政治、經(jīng)濟、社會、文化的發(fā)展產生了難以估量的負面效應。正是因為印度長期受困于復雜的語言問題，隨著時間的推移，通過某種通用語或共同語推動政治整合與提升國家凝聚力變得愈發(fā)困難。

四、日本和印度的語言教育政策對現(xiàn)代國家政治整合的經(jīng)驗啟示

就日本和印度語言教育政策展開的比較分析，能夠為現(xiàn)代國家的發(fā)展建設提供經(jīng)驗啟示。事實證明，現(xiàn)代國家的語言教育政策只有切實解決國家和國民的發(fā)展問題而非語言本身的問題，才能真正發(fā)揮語言的功能和作用，為國家政治整合與經(jīng)濟繁榮創(chuàng)造有利條件。語言教育政策設計對現(xiàn)代國家政治整合具有重要功能。

（一）打造統(tǒng)一的語言意識形態(tài)是現(xiàn)代國家構建與整合的必要條件

日本和印度在現(xiàn)代國家構建初期都面臨著語言環(huán)境紛繁復雜的狀況，如何通過語言教育政策統(tǒng)一國家語言秩序，為現(xiàn)代國家的政治整合創(chuàng)造基本條件，是當時兩國中央政府亟待解決的重大問題。日本始終在教育領域推廣標準日本語并不斷完善“國語”教育體系;印度則刻意維系語言差異，將“語言世俗主義”和“語言自由主義”的觀念完全滲入教育體系之中。盡管印度在保護語言多樣性方面取得了一定的成績，從今天的視角來看，印度的語言沖突問題也不像建國初期那么激烈，但印度“馬賽克”式的語言秩序及其在教育領域的投射，卻長期阻礙著印度國家的政治整合與國族構建，嚴重影響了國家行政體系的有效運轉，致使印度社會兩極化和碎片化的發(fā)展趨勢日益明顯。日本統(tǒng)一的語言教育政策使得“創(chuàng)造日本國民”這一國族構建的歷史進程迅速開啟，為現(xiàn)代國家的政治經(jīng)濟發(fā)展提供了有力支撐，這也是后來日本國家建設取得成功的重要原因[35]。印度由于長期缺少推廣印地語的頂層設計，加之相關語言教育政策執(zhí)行混亂，不僅沒有推動印度國家的政治整合，國族構建更是無法想象，在促進經(jīng)濟發(fā)展、社會流動和提升文化實力等重要問題上至今仍面臨許多困難。就未來趨勢而言，日本會在教育領域不遺余力地提升民眾對日語的認同感和榮譽感，同時借助外語教學在國際社會推廣日本語言文化;雖然印度已經(jīng)意識到，將印地語打造為真正的國語并使之在教育系統(tǒng)中發(fā)揮關鍵作用的重大意義，當下莫迪政府也在國家各領域積極推廣印地語，但這一目標的達成面臨著許多未知的困難和挑戰(zhàn)。

（二）形成和諧的社會語言秩序是現(xiàn)代國家推動各民族繁榮發(fā)展的重要基礎

日本通過統(tǒng)一全國語言秩序并在教育領域嚴格貫徹相關政策，以此推動政治整合和經(jīng)濟建設，提升國民整體素質和知識水平，之后再通過各種形式為少數(shù)群體的語言文化發(fā)展提供空間和支持。日本在現(xiàn)代國家構建之初便大力推行統(tǒng)一的語言教育政策，雖然其中的一些做法如“方言牌”的確存在不妥之處，但從政策執(zhí)行的長期效果來看，推動了日本在經(jīng)濟、文化、教育、科技等方面取得了長足發(fā)展，大幅提升了日本國民的集體福利。事實上，在20世紀末，日本還出現(xiàn)了琉球語的復興運動，琉球語在日本戲劇、文學、音樂、廣播電視等領域一度獲得了廣闊的發(fā)展空間[36]。日本的一些學校也開始給學生教授琉球語，舉辦各類方言大賽，語言多樣性在統(tǒng)一的語言教育政策背景下不僅沒有消失，反而迎來了新的發(fā)展機會。在某種強勢語言廣泛傳播的背景下，人們對本民族語言文化的認同也有愈發(fā)增強之勢，這種語言發(fā)展過程中的二元機制本身就在維系著語言人對民族語言的認同與使用[37]。而印度“馬賽克”式的語言教育政策則是一種烏托邦式的幻想。一方面，讓多民族國家內部的所有語言在教育系統(tǒng)中都能獲得相同的功能和地位，或是認為沒有某種強勢語言的教育或學習，就能保證不同語言之間的絕對公平，其結果往往南轅北轍。只有各種語言在特定的社會環(huán)境中完成明確的功能分化時，不同語言之間才能真正形成共生的關系[38]。另一方面，社會中的雙語或多語現(xiàn)狀很難真正達成平衡發(fā)展，讓所有講不同語言的人學習彼此的語言從來都不是一條有效的路徑。印度在經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展進程之后，現(xiàn)今仍然需要面對如何將印地語打造為國語并使之在政治和教育領域發(fā)揮統(tǒng)合作用的挑戰(zhàn)。

（三）拓展各民族的經(jīng)濟交流空間是現(xiàn)代國家促進民族交融的關鍵舉措

長期以來，印度的語言沖突更多地是圍繞語言文化權利而展開，很少有人將焦點置于語言教育對促進個體流動與發(fā)展這一現(xiàn)實問題上。印度的語言問題折射出這樣一種現(xiàn)象：在談到少數(shù)民族語言問題時，人們經(jīng)常討論“某種語言怎么了”，卻很少問“使用某種語言的人怎么樣了”[39]。事實上，當今印度的經(jīng)濟社會發(fā)展水平并不能為“馬賽克”式的語言教育提供良好的環(huán)境和市場，如同日本在現(xiàn)代國家構建之初，也根本無法在地區(qū)語言之間存在巨大差異的背景之下推動早期的城市化進程。就個體與社會互動層面而言，語言習得和使用能力的差異往往與社會結構的維系以及貧富差距的再生產密切相關[40]。在印度，大多數(shù)普通家庭無法為孩子提供優(yōu)質的英語教育資源，只有富人階層才可以為孩子創(chuàng)造良好的英語教育環(huán)境，以此在高等教育中占據(jù)絕對優(yōu)勢。而印度國內教育系統(tǒng)和經(jīng)濟領域又缺少一種強勢的族際通用語言，導致個體的流動空間范圍非常有限，從而為地區(qū)民族主義的滋長提供了現(xiàn)實土壤。任何現(xiàn)代國家的就業(yè)市場都存在通用語言文字的工具性要求，就業(yè)市場要求勞動者所具備的競爭能力，除了學歷證明和畢業(yè)文憑外，還必須考慮勞動者的通用語言能力和掌握專業(yè)知識的語言載體，因為這是就業(yè)者在工作中進行交流和開展業(yè)務的基本條件[41]。無論從哪個方面來看，印度“馬賽克”式的語言教育政策都不利于實現(xiàn)經(jīng)濟建設和社會團結，推動現(xiàn)代國家的繁榮發(fā)展更是無法想象。

五、結語

語言問題與現(xiàn)代國家的政治、經(jīng)濟、文化建設息息相關。語言教育政策的制定與實施更是增強國家認同感和提升政治凝聚力的關鍵一環(huán)。日本與印度的經(jīng)驗已清楚表明，語言教育政策不僅是影響民族國家經(jīng)濟社會發(fā)展的重要因素，也會直接推動或阻礙國家民族的形成與構建，繼而影響現(xiàn)代國家的政治團結與社會秩序。時至今日，如何通過語言教育政策的設計，為現(xiàn)代國家的政治整合和經(jīng)濟建設提供保障，同時在不阻礙任何個體實現(xiàn)社會流動的基礎之上，又為語言多樣性的發(fā)展創(chuàng)造空間，仍然是世界上絕大多數(shù)國家必須要面對的重大現(xiàn)實問題。在不同文化群體接觸日益頻繁的現(xiàn)代社會中，這一過程同時充滿了機遇與挑戰(zhàn)。當然，無論是全球化還是現(xiàn)代化，都不可能完全是一元化的狀態(tài)，而是一個多元互補、互促互進的歷史進程，特別是對于現(xiàn)代國家中的少數(shù)民族而言，學習某種通用語或共同語，既可以更好地融入多民族國家的政治經(jīng)濟建設，也能不斷提升傳統(tǒng)文化的轉型與創(chuàng)新能力，從而推動少數(shù)民族社會的全面發(fā)展與進步。

學習國家通用語言文字與發(fā)揚少數(shù)民族語言文化不僅可以并行不悖，兩者之間還存在互促共進的關系。中國國家通用語言文字既是鑄牢中華民族共同體意識的基石，為中華民族大家庭成員創(chuàng)造了共同的交際空間;也在現(xiàn)代國家構建與發(fā)展過程中，為民族地區(qū)政治、經(jīng)濟、文化、社會事務的運作提供了必不可少的現(xiàn)實條件。進一步說，今天的中國國家通用語言文字并不是哪個民族的語言文字，而是伴隨著中華民族的成長與壯大，逐漸形成的族際通用語言文字，深刻反映了“漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族”的歷史進程。從長遠發(fā)展的角度來看，積極學習和使用國家通用語言文字既是實現(xiàn)各民族共同繁榮發(fā)展的必要條件，也是未來少數(shù)民族社會在科技、醫(yī)療、教育、商貿等領域達到世界先進水平的重要橋梁。總之，推動少數(shù)民族成員特別是少數(shù)民族青少年兒童積極學習和使用國家通用語言文字，全面提升國家通用語言文字的認同感和親切感，繼續(xù)挖掘少數(shù)民族語言文字特殊的文化與經(jīng)濟價值，真正達成“美美與共”的良性循環(huán)發(fā)展格局，是確保各民族共同走向現(xiàn)代化的時代要求。

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責任編輯：劉洢菡

DOI：10.13946/j.cnki.jcqis.2022.03.012

作者簡介：王浩宇，西南交通大學公共管理學院副研究員，中國致公黨四川省委員會直屬工委第七屆委員會委員，中國致公黨四川省第七屆委員會參政議政工作委員會委員;張亦瀟，山東大學國際教育學院碩士研究生。

基金項目：中央社會主義學院統(tǒng)一戰(zhàn)線高端智庫課題“少數(shù)民族青少年國家通用語言文字認同教育研究”（ZK20210109）

引用格式：王浩宇，張亦瀟.現(xiàn)代國家的語言教育政策與政治整合——基于日本與印度的比較[J].統(tǒng)一戰(zhàn)線學研究，2022（3）：144-154.