校長的教育思想從何而來
——基于對公辦高職院校校長的質性研究

毛文娟 ,郭月蘭

(1.南京大學 教育研究院,南京 210093;2.南京工業職業技術大學 黨委組織部,南京 210023;3.江蘇省教育科學研究院 職業教育與終身教育研究所,南京 210013)

改革開放40年來,中國高等職業教育從小到大、從弱到強,基本形成了對接市場的培養導向、服務學生的發展目標和作為高等教育新類型的整體格局。高等職業教育的興衰從來都不是孤立發生的,而是始終伴隨著新舊教育思想的更替[1]。高職教育的發展實際上是一輪又一輪的教育觀、教學觀、人才觀、質量觀、學習觀、教師觀、評價觀、課程觀等的大討論、大變化和大更新。高職院校領導者聯結著我國高職教育現代化的“頂層設計”與“基層創新”,是高職教育改革發展之“中層擔綱”[2],他們的教育思想關系我國職業教育的面貌與品質,影響著職業教育的轉型發展之路。潘懋元先生認為,教育思想與教育觀念是同義詞,都是指人們對教育這種社會活動(現象)的認識[3]。學校領導者的教育思想,集中在辦學實踐中形成的對“教育是什么”“教育為了什么”“學校怎樣辦”三個問題的系統思考和認識,這對學校的發展和自身的專業化發展至關重要[4]。本文將高職院校校長教育思想界定為,校長對高等職業教育現象的認識,即在辦學實踐中形成的對職業教育是什么、職業教育為了什么和學校怎么辦的系統思考與認識。

目前,關于影響學校校長教育思想形成的成因分析研究,區分出外部因素和個體因素兩個方面。就外部因素而言,校長教育思想主要來源于社會的現實、發展與需要以及學校的歷史、現狀與改革。校長教育思想的形成往往與學校在發展中面臨的特殊問題和特殊遭遇相關,與校長對這些問題的價值判斷以及解決這些問題的價值選擇和實踐路徑相關[5]。就個體因素而言,校長個體的經歷與認識[6],其偉大的社會理想和拯救人類的宏大抱負、對教育規律的把握、天降大任的社會使命感和改造社會的堅強意志等因素都是其教育思想的重要來源[7]。應該說,校長教育思想的形成離不開實踐沉思、理論學習、教育科研、檢驗修正的循環反復[8]。已有研究呈現出兩個特點:一是大多屬于傳統歸納分析的思辨研究,而非基于資料的實證研究;二是多集中于普通院校校長教育思想的研究,對高職院校校長教育思想影響因素研究關注較少,缺乏對這一特定群體教育思想生成的專門性研究。

鑒于此,本研究將關注高職院校校長本土性教育思想的生成,圍繞“高職院校校長教育思想生成的影響因素有哪些”“作用機制是什么”等問題開展探索性研究,運用質性研究方法分析高職院校校長教育思想生成的影響因素,試圖建構其教育思想生成影響因素模型。

一、研究設計與過程

(一)研究對象選擇和資料收集

本研究通過教育行政管理部門、高職院校領導者、高職院校書記校長論壇平臺推薦,選擇在辦學實踐中有一定理論創造、辦學治校業績突出、在本校和職教界認可度高并產生影響的高職院校校長。最終,選擇了來自天津、江蘇、浙江和安徽等地區的9位高職院校校長作為調研對象,他們均在全國或省級示范(骨干)院校擔任過校長職務,且任校長年限均在6～15年,少數人擔任過2～3所高職院校校長,具有不同成長晉升來源類型,包括政府空降型、本科外派型、高職內生型及企業跨界型[9]。受訪者按L1至L9進行編號,基本信息如表1所示。

表1 高職院校校長受訪者基本信息表

教育思想的生成及辦學治校的思路是校長的主觀意識和個體體驗,訪談法是較為適切的資料獲取方法。本研究使用半結構化訪談提綱,主要問題包括:(1)您認為指引自己辦學治校的職業教育思想及其內涵是什么? 為什么會產生這樣的教育思想? 當時是怎么考慮的? (2)教育思想生成過程中,有哪些重要背景、事件和人物? 怎么產生影響的? (3)您教育思想在辦學過程中是否有改變或調整? (4)您的教育思想對辦學治校產生了哪些影響? 在訪談中,采取二對一訪談形式,即由兩位研究者同時與一位受訪者進行訪談,一名主談一名輔助。在征得受訪者同意后對訪談內容進行錄音,訪談結束后完成訪談備忘錄,對錄音資料進行轉錄和整理,最終獲得8萬余字的訪談資料。數據資料由兩位訪談者進行核對和確認,確保受訪者語意保持原樣。需要進一步說明的是,筆者通過與受訪者溝通,深入部分校長工作現場,近距離觀察他們在辦學治校中如何運用教育思想引領辦學實踐,并訪談部分管理人員和教師對校長教育思想的理解與實踐評價,在此基礎上還收集了校長年度工作報告等資料,以便與訪談資料一同整理分析,并進行相互印證。

(二)資料整理與分析

資料整理采用扎根理論的三級編碼技術,包括開放式登錄、軸心式登錄和選擇式登錄。(1)一級編碼(開放式登錄)要求研究者以一種開放的心態,盡量“懸置”個人的“傾見”和研究界的“定見”,將所有資料按其本身呈現的狀態進行登錄,開放式登錄的目的是從資料中發現概念類屬[10]。將資料打散并賦予概念時,盡量使用受訪者的本土概念或使用能表達受訪者原話的學術概念,保留資料原意以提高研究信度。訪談資料采取兩人各自編碼,之后進行反復討論和比較推敲,最終從原始資料中發現43個概念類屬。(2)二級編碼(軸心式登錄)的主要任務是發現和建立概念類屬之間的各種聯系,以表現資料中各個部分之間的有機關聯。本研究形成了16個軸心編碼,比如:由國家發展戰略、職業教育發展政策和高校考核評價體系這三個概念類屬,它們之間呈現策略關系,建立了“政策制度”這一軸心編碼。(3)三級編碼(選擇式登錄),是對已發現概念類屬進行核心歸納并形成核心類屬,能將大部分研究結果囊括在整體寬泛的理論范圍之內,本研究最終形成環境特征、個體經歷和職業情感3 個核心類屬(見表2)。本研究預留1個受訪樣本進行理論飽和度檢驗,檢驗結果顯示概念類屬沒有超出前8個樣本的范疇,沒有再發現新的類屬。據此可判斷已達到理論飽和度。資料分析主要采用現象描述分析,該方法關注人對自身所歷經的客觀現象的本質和意義的理解,試圖獲得和建構受訪者對現象描述的邏輯關系或其他聯系。分析過程中根據扎根理論方法形成的各級編碼,不斷厘清、提煉、比較和討論,以發現意義、提供解釋。

表2 三級編碼及形成各類屬關系

二、研究發現

通過資料編碼和分析發現,高職院校校長教育思想生成是一個復雜的、非線性的過程,不同個體的生成路徑不盡相同。也就是說,不同因素在每位領導者教育思想生成過程中的先后順序、影響強弱、激發內容不完全相同,但總體上受到環境特征、個體經歷和職業情感的影響,它們通過不同機制影響高職院校校長教育思想的生成。

(一)環境特征:“由外而內”的干預式影響

從環境視角看,國家和地方政府的政策制度要求、社會與企業需要、行業事件、文化觀念、職教理念和學校歷史是高職院校校長教育思想生成的背景,也是其教育思想生成無法逾越和回避的環境因素,從外部由多個維度對教育思想的生成產生潛移默化的影響。

研究發現,校長們面對政策導向、社會需求與行業動態時正向謀劃、主動適應。“從服務于國家戰略,經濟社會發展和人的全面發展的高度來思考辦學定位和人才培養目標”(L4)。國務院2005年提出“實施職業教育示范性院校建設計劃”,在這一背景下,“我們開始思考職業教育怎么辦”(L1)。在《國家職業教育改革實施方案》頒布后,有校長“開始調整辦學思路”(L6)。社會需求和行業事件同樣牽動著校長們的“神經”,這與職業教育和產業的天然伴生性有關。訪談中,受訪者表示,“企業對人才的需求告訴我們不能狹隘于技能”(L5),“三聚氰胺毒奶粉案和違規疫苗案等事件讓我高度重視學生職業道德培養”(L2),“看到建筑企業安全事故,我將安全教育納入人才培養方案”(L9)。另一方面,校長們面對制度約束,逆向思考,尋找對策。“作為藝術類學校,不敢不愿與綜合性院校同臺競爭,失去機會和點位……還是要順應時勢……政府對高校的評價體系是一種政策導向,引導高職院校苦練內功體現高水平”(L8)。政府、企業通過頒布政策制度,提供資金支持、人才需求、技術應用等來影響高職院校辦學決策,這種“由外而內”的影響有時是以國家干預主義模式體現的。在文化和理念方面,傳統文化對職業教育的認識是極其復雜的,既有“三百六十行,行行出狀元”職業平等的理想,又有“萬般皆下品,惟有讀書高”歧視技能的偏見。有受訪者認為,這些文化觀念對自己思考“職業教育為了什么”具體內涵時,既有正向推動作用也有困惑和約束,而國內外先進職業教育理念為校長們教育教學改革提供了理論基礎和思路。教育思想的形成與學校歷史文化有一定的聯系,校長既受到學校歷史的影響,也會將自己的教育思想傳承下去。可見,文化作為教育思想生成的土壤,對校長的思維方式和行為活動有潛移默化的作用。正如吳康寧所言,思想乃是特定文化與社會境脈的一種“歷史的產物”,思想的文本是“粘附于”文化、“粘附于”社會的[11]。

(二)個體經歷:“直接體驗”的沉浸式影響

從個體經歷看,個體成長經歷、崗位轉變、培訓經歷、辦學實踐、理論研究及重要他人等對校長形成了“直接體驗”的沉浸式影響。這些職前職后經歷與體驗對校長教育思想的生成產生了不同的認知體驗和個體積累,為塑造校長獨特的教育思想提供了基礎條件和風格特征。

研究發現,校長的成長經歷對其個性特征有影響,進而影響其對教育的理解。一位受訪者說,兒時農村經歷成就了他樸素進取和堅韌不拔的態度,后來對他形成“德技雙馨、知行合一”的職業教育思想有深刻影響(L2)。社會角色理論認為,角色不僅反映一定的社會地位和行為模式,也包含了社會對處于特定地位人的行為的期望。多位受訪者談到,走上校長崗位后,角色的變化會讓他們深入思考高等職業教育怎么辦。可見,校長們獲得這一社會角色后,通過對角色領悟并付諸對該角色的實踐,開始有意識地塑造自己的教育思想。伴隨角色轉變進行的學習培訓,進一步強化了角色意識。“我參加校長海外培訓班……回來后就思考‘以生為本怎么落到實處’”(L1)。在辦學過程中,一部分校長注重在實踐中尋找辦學思路,一位受訪者說,“當校長后我開始聽課、了解管理架構,深感當時教學就是本科壓縮餅干……我要結合現實問題找到符合學校辦學的教育觀念”(L5)。可見,一部分校長將辦學實踐中遇到的問題或困境作為教育思想的起點,對他們而言,尋找辦學路徑的過程也是教育思想的形成過程。正如,真正有意義的教育思想必須具有“理想”與“實踐”的雙重屬性[12]。因此,源自辦學實踐,結合本土實際的教育思想才具有現實意義。有些校長有意識地從理論研究中尋找辦學之道,“如何讓學生學習由被動變主動呢? 我從理論研究中找到答案,提出‘把一切空間、機會和責任交給學生’,并在教育教學中明確具體舉措”(L9)。訪談發現,校長身邊的一些重要他人會對其教育思想產生影響,包括教育主管部門領導、企業老總、教職工等,有受訪者說,“他(教育廳廳長)這種職業教育服務于社會,服務于地方經濟建設的思想深深影響著我”(L3),“教職工給我很多好建議,我的教育思想凝聚著大家的智慧”(L7)。從重要他人群體攝取辦學“金點子”,集聚利益相關者的思想智慧,不僅可以避免個體思維的局限,還有利于凝聚共識推進落實。

(三)職業情感:“由內而外”的創造性影響

從職業情感角度看,職業情感體現了個體的主體認識,并反映在其實踐行為中,對校長教育思想的生成實現了創造性的加工和解釋。研究分析得出,家國情懷、教育熱情、價值傾向和實踐反思等是影響教育思想生成的情感因素,校長在履行職責中感受到使命與責任,內心產生對職業教育的價值理解和深厚情感,并將這種特殊情感投入辦學實踐中,創造性地推動學校教育改革探索。

教育與國家的命運從來都是休戚相關的,一所學校是否胸懷家國,如何理解“為誰培養人”,取決于教育強國的使命是否根植于學校文化之中,取決于家國情懷是否蘊涵于辦學者教育思想之中。“愛國強國不是理念和口號,是要培養高素質技能人才”(L9),具有家國情懷的校長,其教育思想自帶家國本色。研究發現,校長的教育熱情與信念是教育思想生成的重要源泉,沒有對教育的愛就不會有教育思想。有受訪者說,“我熱愛教育職業,對職業教育更是情有獨鐘”(L3),而且校長對高職教育使命的認知取決于其教育思想的價值傾向,“學校不能說反正有財政撥款,按部就班做好人才培養沒有社會詬病就行,關鍵是你(學校)的價值沒有得到體現,這不是校長應有的思想”(L7)。訪談中還發現,善于在辦學實踐中反思是受訪者的共同特征,他們圍繞職業教育為了什么、培養什么樣的學生、如何與企業合作、教師應具有哪些能力、當前面臨的核心問題和不足是什么等進行思考。在辦學治校中,多數情況下校長并非面臨唯一選擇,如何做出科學合理的判斷,需要基于對職業教育的認知做出具有個性化的選擇,這體現校長敏銳的洞察力和清醒的判斷力以及高瞻遠矚、總攬全局的戰略眼光。有學者認為,力圖有所作為的領導者會以所在學校為原點建構多重坐標系而形成整體思考,會主動理解事業場所,超越事無巨細、平面羅列、機械執行上級指令的自然思維方式,彰顯其獨特的心理特征[13]。這些獨特的心理特征正是校長們職業情感的具體體現,通常情況下,積極的職業情感能“引誘”個體不斷激發內心本能,以“良好的心態、穩定的情緒和堅定的意志”,努力實現“客體職業與主體生命的完美結合”[14]。

基于以上研究發現,本研究構建了高職院校校長教育思想生成影響因素模型(圖1),通過故事線描述不同影響因素在校長教育思想生成過程中的作用機制。“環境特征”因素構成了高職院校校長教育思想生成的外部背景,其對教育思想有干預和導向作用,校長教育思想生成無法脫離和回避這些因素;“個體經歷”因素具有顯著的個性化特點,在環境特征的作用下構成了不同的情境體驗,在職業情感的作用下產生了不同的認知感覺,從而形成了個體不同的經歷積累;該模型中,“職業情感”因素是核心要素,它體現了個體心理特征。職業情感的生成需要一定的環境、事件引發,與個體需要相聯系,個體依靠感覺、體驗和認知,獲得情緒和心理上的感悟,它包括感覺、認知、體驗和反應四個基本步驟[15]。可見,職業情感是校長教育思想生成的“孵化器”,通過職業情感的作用創造出校長個性化教育思想的價值特征、內涵元素和形態展現。

圖1 高職院校校長教育思想生成的影響因素模型

三、討論與建議

通過梳理訪談原始資料,結合校長工作報告、發表論文及學校管理人員、教師對校長教育思想的實踐評價,我們發現校長的教育思想在辦學治校中發揮了重要的引領作用。不僅如此,校長的教育思想呈現出“三種形態”,第一種是概念形態,即校長的教育思想及其內涵能夠被清楚地表述,這是教育思想的基本形態。第二種是實踐形態,即校長的教育思想能夠在教育、教學和管理等實踐層面有效落地,通過一系列技術、策略、制度等手段[16],取得了教育思想所期望的效果,這體現的是校長將教育思想轉化為辦學成效的能力。第三種是文化形態,即校長的教育思想超越了實踐層面,思想內核融入學校文化,成為師生共有的價值觀并得到延續。校長的教育思想處于何種形態,取決于教育思想內涵本身、學校發展生命周期、校長與學校的關系程度及利益相關者對教育思想的認同等因素,但核心是校長對教育思想價值的理解。

(一)校長需要有“尋找思想”的強烈意識

我國高等職業教育發展正從“規模擴張”的外延式向“質量提升”的內涵式轉變,外部環境瞬息萬變,內部治理難點待破,校長治校需要教育思想來撥開迷霧,指引辦學之路。因此,校長需要具有“尋找思想”的強烈意識。教育主管機構、高職院校及領導者層面要對職業教育思想進行再認識,包括職業教育思想的價值意蘊、本質特征和內涵組成。在具體實施層面,教育主管部門要注重營造“重視教育思想、尋找教育思想、形成教育思想”的文化制度氛圍,提供高職院校依法自主辦學和形成教育思想的寬松環境和激勵機制。校長們要有“以教育思想引領學校發展”的強烈意識,善于從國家政策、社會企業需求及文化訴求等辦學環境中挖掘教育思想的基本屬性。

(二)校長需要從本土實踐中發現“思想起點”

杜威“思維五步說”揭示了思想生成的過程,其中第一步就是感覺到疑難和問題[17]。在訪談中,一位校長直言“我的思想不是一開始植入進來的,是在多年企業經歷和辦學實踐中凝練起來的,從一些具體的問題及處理過程中總結出來的”。換言之,思想的提出是因思想提出者所屬族群的“當下”困境與必須解決的問題所逼。從校長治校看,雖然不同學校發展階段、改革內容、面臨困境不盡相同,但從本土實踐中尋找和發現教育思想的起點,不失為校長們可借鑒的經驗,以本土實踐為起點的教育思想對本土改造更具針對性。從外部支持看,校長培訓平臺可關注一些主題,如學校發展與領導者的關系、領導辦學中常遭遇的問題與困惑、決策與陷阱、校長教育思想與辦學治校特色化探索的方法與案例等,幫助校長們回答好什么是高職教育、高職教育為了什么及怎么辦好高職學校等問題。

(三)校長需要培育職業情感

美國社會學家喬納森H.特納認為,情感是導致社會變革最重要的力量之一。職業情感作為校長教育思想生成的關鍵因素,它賦予了教育思想一種張力,這種思想張力讓校長們感受到肩上的責任使命,在實踐上加深對職業教育的價值理解,選擇符合高職教育規律、與學校改革相匹配的教育思想形態引領學校發展。職業情感是從外力作用的功利性情感到內心信念和職業旨趣驅使的升華性情感,它的培育需要從主體到客體、社會共同構建和作用,要從校長個體和社會支持兩個維度來完成。就前者而言,校長要增強辦學治校能力和職業角色認同,通過了解學校發展階段性需要,把握職業教育辦學規律,運用實踐反思不斷將教育思想融入辦學實踐,提升自身的職業成就和角色認同。就后者來說,政府和社會需要優化職業教育的輿論環境,吸引優秀人才辦職業教育,加大對職業教育高校領導者的培養,提升他們的職業成就感和辦高質量職業教育的迫切感。