“時間鏈接、資本孕育與情境轉場”:美國高校教師實踐性知識的TRS螺旋建構

肖立 ,黃嘉莉

(1.湖北第二師范學院 教育科學學院,武漢 430205;2.北京師范大學 教師教育研究中心,北京 100088)

一、引言

20世紀60年代,國際勞工組織與聯合國教科文組織聯合發布《關于教師地位的建議》,首次提到教師專業發展問題,推動教師教育研究領域為教師職業的專業性尋找支撐依據[1]。1969年,美國課程專家Schwab將注意力從理論樣式課程轉移開來,強調課程的實踐價值與呈現過程,從而提出了實踐樣式課程,逐漸打破了理論與實踐二元對立的教師知識研究范式[2]。20 世紀70 年代,雪城大學教授Green注重挖掘支持教師外顯教學行為背后的內隱思維,進而提出了“實踐主張”,被看作是“實踐性知識”概念的預演[3]。20世紀80年代,“教師實踐性知識”這一概念正式由加拿大學者Elbaz在其博士論文中提出,她認為主動建構知識是教師的專業價值之一[4]。20 世紀90年代至今,實踐性知識已然成為捍衛教師專業尊嚴和專業獨特性的知識論據[5]。加拿大學者Connelly和Clandinin指出教師通過自身過往經驗獲取實踐性知識,體現在當下的行為和未來的體驗中[6],孕育于特定教學情境中的實踐性知識幫助教師在課程改革和學科建設中重塑專業發展的認同感[7]。同時,國內學者陳向明認為,教師實踐性知識是教師通過對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗,反思上升到理念,形成帶有一般性指導作用的價值基準,并實際指導自己慣例性教育教學行為的認識[8]。作為教師專業發展的重要知識基礎,擁有實踐性知識不僅使教師具有知識分子的屬性,更驅動教師在教學科研生活中發揮著獨特的知識分子作用[9]。

從教師實踐性知識研究的創生歷程中不難窺見,正如栩栩如生的木制成品代表著工匠手藝的專業性,教師教學經驗積淀的時間連續性、教學行為產生的空間鏈接性、教學活動實施的情境轉場性,在實踐性知識醞釀、生成、利用、傳播的一系列環節中緊密交疊,使得實踐性知識成為彰顯教師職業專業性的有力話語和文化名片。這啟發研究者以整體綜合的視角(holistic perspective),根據“時間鏈接性、經驗關聯性、情境嵌套性”構建起立體的交叉式敘事分析框架[10],深入了解教師頭腦中的“黑箱”指導他們開展實踐行動的過程,動態解讀教師反思、積累、應用實踐性知識圖景的全貌[11]。進言之,研究旨在厘清三個具體問題:其一,時間性維度上,教師個人如何在過去的教學經歷中反思、在現實的教學經歷中剖析、在未來的教學設計中規范實踐性知識? 其二,關聯性維度上,教師如何在與他人互動的社會化經歷中孕育產出實踐性知識資本? 其三,情境性維度上,教師如何在課堂內與課堂外的情境轉場中運用與升華實踐性知識?

二、理論框架

Connelly 和Clandinin將“敘事統一體”(Narrative Unity)即特定的人、特定時間和特定地點的“聯合”(the union)引入實踐性知識研究[12],為教師實踐性知識的認識提供了廣角空間。實踐性知識浸潤在教師自身從過去到現在以至未來的歷時性經驗中,流傳于教師個體與他人群體、與意義世界的社交對話中,蘊含在師生專業知識傳授的課堂場域和教師同行交流的課堂外場域中。敘事研究扎根于靈動的生活體驗(living experiences),所具有的“時間性特征、關聯性特征、情境性特征”(TRS)為解構教師實踐性知識搭建了理論分析框架[13]。

(一)時間鏈接

敘事研究的時態性特征關涉著發生在曾經、呈現于現在、預測在未來實現的過程經歷。這與姜美玲的觀點不謀而合,她認為實踐性知識鏈接著教師過去經驗、主導著教師現時教學活動,并有助于教師把握未來教學計劃[14],這充分體現出實踐性知識在時間軸上有序延展才得以擁有的階段性、容錯性、長期性。首先,實踐性知識的積累生成具有一定階段性,它伴隨著教師由職前新手成長為在職“青椒”再蛻變成熟練專家的歷程而不斷豐富和精進[15]。其次,實踐性知識的日臻成熟具有容錯性。教師從周遭社會環境汲取的教學信念和課堂知識也許會包含某種意識形態的偏見或謬誤,教師要在多次試錯中跳出經驗思維“自我確證”的缺陷[16],努力走向正確實踐的彼岸。最后,實踐性知識的可持續精進具有長期性?？陀^上實踐性知識需要在較長時間里追求精益求精;主觀上教師亦要在日復一日的日常生活中打磨、沉淀、創新實踐性知識才能完善自身的思維認知系統,提升解決教學難題的實操能力。由此,本研究將教師曾經的執教經歷、當下抱持的教學信念、有益的教學策略、面臨的教學困境、今后的教學規劃確定為調查內容之一。

(二)資本孕育

敘事研究的關聯性特征關涉著當事人個體的和社會的互動經歷。法國思想家布迪厄的社會實踐理論認為,人的行動實際上是在特定位置關系構成的場域中,且是受到慣習牽引而利用資本進行競技的表現,就此看來,資本是驅動個體行動的催化劑[17]。引入此觀點思考學校場域內的教師實踐行動,那么資本指涉的是教師自身在教學生活歷程中積攢了一定的實踐經驗和實踐領會。除此之外,布迪厄的社會實踐理論中的資本還包括教師在和他人切磋、請教、分享教育經驗時持續覺解著的教學真諦。之后,當教師進入與自身對話反思、與他人交際互動的場域中時,所產出的知識火花正是教師專業化發展道路上一直以來所積累的實踐性知識資本,它為教師融入集體提供了話語準備,也為教師集體貢獻了智慧。由此,本研究將教師個體尋思體悟得來的寶貴教學經驗、在集體中收獲的教育智慧、記錄留存的教學日志確定為調查內容之二。

(三)情境轉場

敘事研究的情境性特征關涉著交錯發生在多個情境場域的經歷。布迪厄將“場域”界定為各種社會位置之間客觀關系構成的網絡[18]。在課堂場域,是由教師和學生各居其位,以其所處位置開展彼此關系。譬如,教師如若僅僅關注發生在其中的教學實踐行為本身,而漠視教室內學生的思想感受、師生在課堂情境中各自扮演的角色、師生間構成的聯動關系以及其他涉及教學環境的各種要素的話,此時教學實踐只能是失去溫度毫無生機可言的機械活動,教師淪為冰冷知識的傳話筒,學生則是被動的聽訓者。從某種意義上說,輾轉的教育情境場域就如同小型社會的縮影,規定了出場者的角色、身份、立場和所肩負的使命,影響著行為者的內隱實踐意識,形塑著行動者的在場慣習,規導著他們的外顯交際方式。據此推演,不同場域就有不同的位置,彼此間所構筑的關系網絡便成為教師體現知識資本與角色功能的舞臺。由此,本研究將師生授課課堂、教師課堂外同行教學研討會現場等情境場域中發生的關鍵教育事件確定為調查內容之三。

三、研究設計

(一)研究方法:敘事研究

盡管教師實踐性知識的汲取離不開理論知識的夯實,但實踐性知識卻不是純粹的思辨型知識,它本該是存在于教師頭腦中的教學理念同教育情境中具體靈活的教學技能的結合體,是教師日常教學活動中凝結出的實踐智慧和個性化的經驗資本。然而,高校在推進教師專業化發展的同時,諸多外在的專業標準雖然在一定程度上起到了敦促教師優化教學能力和提升科研水平的作用,但是教師有時由于過于依賴權威行事或者模仿專家技術而逐漸落入了“本真話語流失”的境地,忽略表象背后實質的運行智慧,慢慢停下了對契合自我身份的教育者角色、富有自我情感的教育者立場、頓悟自我行為的教育者反思精神的追問和堅守[19],淪為生產流水線上的技術工匠一般,喪失了自主挖掘擁有能動性思辨色彩的實踐性知識的潛能。

Connelly和Clandinin認為以教育經歷的意義詮釋為核心的敘事探究是教師實踐性知識的載體和表達方式[20]。研究需要借助敘事的話語輸出機制賦予教師暢懷表露“自我心聲”的機會,邀請他們深入闡釋自身過去的執教經歷、當下的教學心得及(或)面臨的困境、未來的教育愿景,從中捕捉他們摸索教學規律、重構教育內涵的內隱思路[21]。除此之外,本研究觀察他們如何搭建學術交流圓桌,生成同行交互的認知經驗[22],形成以知識資本共享為紐帶的社交實踐共同體的推進機制。同時,也理解他們如何在課堂內師生授課和課堂外集體研討的情境轉場中生發教育教學臨場感知、外顯表征與創新運用實踐性知識來推進教研改革的自然過程。研究將敘事具有的“時間性、關聯性、情境性”三維特征作為理論框架,按照“呈現—分析—揭示”的模式[23],深描教師們在不同情境場域中反省、獲得、利用和更新實踐性知識的全貌,以期最終探索教師可持續發展實踐性知識的循環邏輯理路。

(二)數據來源——“多角互證”

任職于美國科羅拉多大學,有著2～5年項目式學習(Project-Based Learning,PBL)教學經驗且同期參加大學教師發展中心PBL 教學策略工作坊的五位老師,參與了本項研究。他們的研究方向分別是教育心理學、護理學、語言教育、文學與論文寫作、體育學,依序分別記作教師A、教師B、教師C、教師D 和教師E。

1.敘事故事。工作坊延續一個學期,每月第三周的周四12點至14點按期舉辦。工作坊每次都圍繞一個主題展開,如“PBL 教學理念與框架設計”“PBL 創新教學策略”“教學困境與改進預案”“師生互動技巧”“教學成果評估”等,五位教師依次輪流做主旨演講(keynote speech);之后是現場研討環節。參與者除了上述五位老師以外,還有大學教師發展中心的三位教學咨詢專家以及校內外致力于PBL及其他課程教學法研究的師生。研究邀請五位教師每人通過郵件敘說至少五個工作坊故事,重點講述自己積累PBL教學知識的學習經歷、展示教學成果的分享經歷、自我頓悟的反思經歷、正面臨的教學困境及尋求解決辦法的探索經歷,從參與者視角掌握教師積存和完善實踐性知識的內隱過程。

2.田野觀察。為了實地印證教師敘事故事的真實性,并臨場見證教師敘事故事的情境性,除了教育敘事,研究者經歷一學期,扎根五位教師的PBL教學課堂,圍繞“教師實踐性知識的表征方式”“教師運用PBL教學策略”“師生間互動推拉、生生間合作競爭的交際形式”等方面連續開展一學期的觀察。同時,扎根PBL教學策略工作坊現場,圍繞“圓桌會議上教師傳播PBL 教學實踐性知識”“集體研討PBL 教學實踐性知識的話語機制”等方面進行觀察,從研究者視角捕捉教師表達實踐性知識的外顯路徑。

3.教師訪談。依據五位教師各自敘說的不同教育故事、工作坊和課堂觀察記錄,在期末對每位教師展開一次個性化訪談,對所有教師的訪談內容均依據敘事故事的“時間性、關聯性、情境性”之三維框架而展開。例如在“時間性”維度中,對教師B 提問:“您在郵件中談到曾在工作坊受到啟發,下學期要試著改進護理課程學生學業成績的考評方式,可以詳細談談您改革的初衷和預想的方案嗎?”所有訪談都經過當事人同意后錄音并轉為文字稿,再交由受訪者確認無誤后才成為質性分析數據,以作為對敘事數據和觀察數據的有力補充。

(三)數據編碼分析

研究共收到28個完整的敘事故事,其中教師A、D、E分別講述了5個故事,教師C講述了6個故事,教師B 講述了7個故事。以教師A 為例,按照“教師A-敘事故事-1/2……”“教師A-課堂觀察-1/2……”“教師A-工作坊觀察-1/2……”“教師A-訪談”的形式首先對受訪者數據作序號化處理。然后,依循敘事的“時間性、關聯性、情境性”三維特征主框架,運用軟件Nvivo11對敘事故事、訪談、觀察各方來源數據進行編碼,通過在多角數據中來回“比較穿梭”[24],盡可能完整地建立主范疇與副范疇之間的證據鏈條,且在各層級范疇間建立互證網絡,清晰勾勒不同鏡頭下教師實踐性知識的生成樣貌[25],直至達到“數據飽和”不能再發展出新的下義范疇或概念[26]。最后,構建路徑模型,詮釋研究的核心問題“教師可持續發展實踐性知識的內在邏輯理路”。

四、三重維度透視教師實踐性知識

(一)時間鏈接:教師實踐性知識的歷時沉淀

1.反思曾經的執教經歷。教師B 在郵件中寫道,她之所以忠愛PBL教學法的一個重要原因得益于多年前的新手教師入職培訓,指導老師David教授非常信奉教育家杜威的觀點“教育是給學生一些事情去做,不是給他們一些東西去學,結果他們自然地學到了東西”。指導教授于是運用PBL教學法教導入職教師做好課程設計?！耙虼宋抑鲝埥虒W不是賭博,而是一切有目的地設計。通常我會設計將醫療案例作為一個項目或一個問題安排在教學之前,那么課堂時間就用來讓學生展示解決方案,我會在點評過程中融入學科理論知識和臨床經驗講授,這樣在有限的學時下不僅大大提高了師生面對面交流的價值,還促發了意義教學的知識產出,更激發了學生自主學習行為的產生,否則為何不在線上教學呢?”(教師B-敘事故事-1)教師B 受到之前執教經歷的啟發,調整PBL教學任務的時間先后順序并增加新的課程模塊,注重切實拔高學生處理醫學實際問題的實操能力和臨床應變能力,有利于建立學生的高階思維。

2.建構當下的教學理念。教師對PBL 教學法的教學信念是實踐性知識的思想基礎,它是根植于教師自身教學實踐基礎上、具有高度概括的行為指令性的教學理念,是教師個體對項目式教學活動內在規律認識的集中體現,更是對自身職業使命和教育工作意義的體認。教師的執教信條就像一把“達摩克利斯之劍”,越是深刻的、積極的教學信念越是能激勵他們大膽地進行教學改革和教學方法革新。教師D 談道:“維果茨基的建構主義和社會交往理論一直是我設計教學的依據。我的教學理念可以概括為‘3R’,即真實(real)、豐富(rich)、聯系(relevant)。教師要利用一個項目為學生營造真實的語境,向他們供給豐富多元的文學素材,將文學創作帶入到與他們緊密相連的生活世界?！?教師D-敘事故事-1、教師D-訪談)因此,在課堂教學中習慣性引導學生將文學作品的思想觀點映射到現實語境,體現出教師D 堅持語言習得的本質是社會的,讓學生在寫作中自主建構自我認知和沉淀知識經驗(教師D-課堂觀察-3)。

3.設計未來的教學規劃。社會學習理論的創始人班杜拉提出,人的思想和行為的形成和改善是人通過親身經歷得以實現的,個體思想和行為的生成是主體人本身及其行為和周遭環境交互作用的結果[27]。教師B 在工作坊的自由研討環節聽到教師C 分享的SIF(Surveys調查-Interviews訪談-Focus Groups焦點小組)師生教學評估方案,受到啟發而決定將它引入次學期的課程教改中,實現學生學業反饋評估與教師教學技能改進的雙融合與雙聯動(教師B-敘事故事-2、教師B-訪談)?？梢?優秀教師的個人實踐性知識恒定處于動態之中,表現出反思性、自主性、漸進性等特征。教師在實際教學中“主動”完善學科理論知識和應用實踐性知識,及時合理地吸納實用的教學技巧,促成教學方案在承前啟后的修正與整合中多維兼容以致提高教學質量。從這個意義上來說,教師不愧是“行動中認知”的反思性實踐者和預見性探索者[28],以其位置體現慣性的教學改革新傾向。

(二)資本孕育:教師實踐性知識的生產增值

1.教師實踐性知識資本的醞釀生產。相較于其他四位教師,教師E實踐PBL教學法的時間較短,但為了在工作坊分享一期精彩的主旨演講,他一直努力地學習并實踐PBL 教學法的相關知識,不斷豐富著自我認知體系。“我會在課程改革中檢驗PBL教學理念是否順利落實,學生能否適應這個新的教學模式,教學效果可否達到預期。”(教師E-郵件敘事2)“在工作坊的那次主旨演講中,我因為展示了一項大學聯合社區開展的教學項目而引起了在場師生的興趣,在隨后發生的交流中,一位來自科羅拉多州州立社區大學的社會學老師當即詢問起了項目組織的細節,我便向他推送了已經公開發表的,以該項目為事實依據的科研論文,令我十分高興的是通過往來郵件,這位社區老師反饋給我了不少建議,也幫我糾正了某些教學觀念上的偏差,這極大點燃了我的靈感,所以我們準備發起跨校團隊合作,繼續深入到其他社區大學開展PBL 教學實踐?！?教師E-訪談)在非公開場合,實踐性知識通常默會地存在于個人頭腦中,在知識的內隱階段,教育者個體正在為介入公共空間而儲備知識資本,否則會導致在工作坊的公眾發言中喪失話語權和競爭力。一旦進入院系共享、工作坊同行研討等小組或集體社交的公開場合,教師(團體)之間因不同專業教學背景和科學研究方向所引起的知識存量勢差,促使不同研究分支的科研團隊自發架構起學術話語之橋,在知識對話的網絡中互相尋求觀點支持與同盟契機;在互為主體的圓桌與談中,教師因觀點認知上的視域融合而彼此相互切磋與接納差異[29];在相互啟發中實現著個體與團體、團體與組織的實踐性知識的間性彌合。此時教師實踐性知識的存在樣態也完成了由內隱向外顯的蛻變與呈現。而推動知識螺旋不停旋轉的內在驅動力恰是“知識資本的循環孕育”,包括“個體知識資本的積累”和“成員間相對的知識勢差”[30],兩者在相互交疊轉化中共同促使個人和集體實踐性知識由孕育走向成熟[31]。

2.走向道德意義的教師實踐性知識。教育作為“培養人的活動”的本質屬性決定了教師實踐性知識在“育人”過程中的價值導向作用。有研究通過回溯亞里士多德的實踐哲學思想,即認為“德性是實踐中的德性,是使一個事物狀態好并使得其實現活動完成得好的品質,實踐中的德性對實踐具有規導作用”,提出德性是教師實踐性知識的重要價值維度,是否促進學生的身心發展,是否有助于學生好的、幸福生活的養成是衡量教師實踐性知識有效性的本質[32]。當談及關于“PBL教學法的最大價值”的話題時,五位教師無不例外地道出了相同的見解:“以學生為導向(student-oriented)開展有意義的教學活動,培養大學生解決生活真問題(authentic problems)的能力和作為公民的社會道德責任感?！苯處烠 在新學期的第一節課上要求每位學生用五分鐘介紹一部印象深刻的文學作品(教師C-課堂觀察-1)。當被問及這樣做的初衷時,她解釋說:“班上學生因成長環境、教育經歷、社會閱歷不同而擁有多元的文化價值觀,我意識到其實他們‘攜帶’著無盡的文化資本(cultural capital)。用非常簡短的五分鐘展示環節作為課前的‘破冰之旅’是我對班級里文化多樣性的一種回應?！?教師C-訪談)面對來自不同文化背景的學生,教師首先通過教學實踐行為引導學習者在相異文化現象中找尋不同文化能夠互補融通和兼容共生的契合點,倡導他們樹立傾聽、借鑒、反思的信念,懂得盡己所能以“貢獻智慧”的方式助力班級營造互相鼓舞、互相扶持、互相協作的求學氛圍,獲得更高層次自我認同的精神財富。可見,師生之間有效而又溫情的教學背后暗含著“關心的教育學”與“道德關懷”立場[33],教師實踐性知識也在“以生為本”的關愛育人過程中實現著倫理轉向的“資本增值”。

(三)情境轉場:教師實踐性知識的傳播聯結

1.課堂內教師運用實踐性知識構建“師生學習社區”。場域是踐行者的行動空間及關系存在,它對知識生產主體及其實踐外力具有型塑機制[34]。實踐性知識是教師面向學生基于過去學校課堂教學經驗,實際面對當下教育場域中存在的問題所表現出來的,且是在自身工作中信奉和使用的知識[35]。課堂作為教師與學生雙主體共同參與的場域,是知識的擴散傳播、雙向理解、回饋再生產的文化空間,在一定程度上與教師實踐性知識相互型塑。一方面,教師要依賴課堂才能在實施教學實踐活動的過程中彰顯教育理念,釋放教育智慧,施展教育才華;同時,課堂的文化空間必然包括不可復制的學科育人知識,且又涵蓋了大學長期積淀的優質精神傳統與制度要素,因而決定了教師向學生供給什么樣的教育內容才是最為適切的。無形之中這便要求教師必須運用實踐性知識及時作出判斷和敏銳選擇,理性精選合適的教學素材,方能同頻實現學生的知識增長與個性養成。另一方面,時空中的課堂情境在動態中保持著獨一無二的特征,所以不存在著放之四海而皆準的教學規則或教學經驗。這激勵教師在深入把握各種獨特教學情境的基礎上,具備應激靈活的實踐性知識,創新運用恰當的教學策略作用于單元知識講解,借鑒開發有效的團建形式作用于師生合作,與學生攜手共筑意義世界。教師作為學習活動的組織者和知識的主要供給者,必須利用一切有利的線上線下資源調動學生的主觀能動性,幫助求知者消化新知識。因而,教師必須根據學生的身心發展規律樹立“按需供給”的實踐性知識教學觀,才能與學生共同照亮知識燈塔。“我一直摸索著在班級場域中自然形成研習社區,在團體對話中尋求個體發展異同的平衡,讓師生逐漸擁抱具有一致性和連貫性的共同價值觀?！?教師A-訪談)此時,教師的經驗世界既是實踐性知識的發生場域又是主要表征方式,班級中的學習社區恰好構成教師生成實踐性知識的空間環境和引起情感共鳴的經驗之源。它讓師生因共同體的使命朝向共同的愿景一道求真知尋真理,讓所有成員在同儕互動模式中開展高頻次溝通,共同分享愛好興趣和尋找理解世界運作的方式,更讓實踐性知識在充滿價值關懷中進階升華。

2.課堂外教師拓展實踐性知識編織“跨界協同網絡”。大學教師發展中心以工作坊為契機以教促學,深度融合教師教學與學生求學,通過對接引進、推廣前沿的實踐教學法大力改良教育手段,建立起一個基于集組織人力資源、知識情報資源和教師自我行為方式協同反思的教師教學發展機制[36]。一方面提升大學人才培養質量,另一方面也為致力于課程與教學法研究卻來自不同學科分支領域的教師營造思想碰撞的平臺,為主體間性知識形態的教師實踐性知識的拓展延伸編織起同行互享網絡。諸如本次研究所依托的工作坊研修等跨界協同的實踐共同體,漸進又有力實在地推動著實踐性知識由個體的內構層面遷移到教研室集體的外構層面,進而延展至跨院系團體的同構層面,并最終有可能讓實踐性知識在更深遠的時空范域得以詮釋編碼與自由重構。有著個性色彩的教師實踐性知識如同泛起漣漪一般逐層跨越到教師共同體的文化場域,順理成章地自然拓展與理性建構。話語符號的彌散傳遞始終離不開工作坊情境中主體間有組織、有意向地“臨場協作”[37],這更容易推動集體研修從問題的懸而未決階段達到深化解決階段,降低了無效討論發生的概率。同時,教師個體間相互體認教育信仰,在專業精神達成共鳴的基礎上結成教學文化同盟,實則是教育者所懷抱的教學理念于情境中協同創生,思想觀點在意義空間中和解互通的悅納過程,突顯了教師實踐性知識的超越性。這份難能可貴的超越性擁有三重意涵:一則,它幫助教師修繕固有的教學認知偏差,重新架構未來的教學規劃,為提升課堂教學的實效性提供了指南策略;二則,它提高了教師在公眾話語空間分享自身教學經驗、發表教研成果、表達教學困惑的自主能動性;三則,它鼓勵教師群體共同致力于發展教師實踐性知識,協調集體能量促成更廣闊聯結的意義協商。

五、教師實踐性知識可持續發展的TRS螺旋模型

綜觀敘事、觀察、訪談數據,教師積累、運用、建設、分享實踐性知識在“時間鏈接、資本孕育、情境轉場”三向維度上顯示出立體的“交互建構景觀”。“時間鏈接”維度上,教師過去的執教經歷、當下的教學理念、未來的教育設計均隨著教師專業化的成長前后鏈接、相互促進、賡續循環,共同構成教師教學行為的導航器,直接影響著他們對課程目標的確立和教學策略的使用。這回答了研究問題一?！百Y本孕育”維度,展現了成員間的相對知識勢差驅使教師個體努力累積實踐性知識資本,反過來也激發著集體實踐性知識日臻完善,并升華為一種幫助受教育者追求“美人之美、美美與共”的道德信念與教學知識。這回答了研究問題二。“情境轉場”維度,瞄準PBL教學課堂內和課堂外教學研修工作坊現場,聚焦教師在師生教學課堂、同行交流場域中理性吸納、省思構建、外顯表征、修正完善、提升創新實踐性知識的關鍵,再現了實踐性知識歷經教師個人、院系組織、教學團隊層面指向更為寬闊語境空間的動態全貌。這回答了研究問題三。

三個研究問題盡管分別從“時間性、關聯性、情境性”的三重構面立體闡述了教師實踐性知識可持續發展的多維圖景,但任何向度上的無限伸展都為其他兩個向度在質和量上的飛躍與進階奠定了基礎。兩兩之間相互形構、相互支撐、相互交融,構成了TRS三維循環的動態螺旋模型(如圖1所示)。實踐性知識是教師捍衛自身職業獨特性和堅守專業科學精神的話語武器,是教師主體間相互競爭切磋、傳遞智慧、互利共贏的文化籌碼,更是鞭策教師成長為有真善美教育格局、有道德情懷教育理想的核心推進器。

圖1 教師實踐性知識可持續發展的TRS三維螺旋模型