文學作品考核標準的構建

徐丹

內容摘要：本文從《卷心菜的誕生》文本選擇、試題設置特點等維度，試圖梳理出文學作品閱讀規律以及與文學作品閱讀規律適切的命題技術，讓文學作品閱讀評價更科學、合理。

關鍵詞：文學作品命題 理念 技術

很多人認為文學類文本不適宜拿來出試題。依據大抵是“文學類文本命題命得不好”“文學類文本閱讀答題時套路化嚴重”“設題時過度闡釋、強制闡釋”“作家自己都沒想這么多”……文學類文本閱讀考查時，附加太多，題目很難出好是客觀事實，命題質量還有很大提升空間。但是不能據此就得出“文學類文本不適宜拿來出題”的結論。文學類文本命題究竟應該遵循怎樣的原則？文學類文本如何命題才科學？筆者將從文學作品特點、課標要求及文學作品命題理念與技術兩個維度闡述科學命制文學作品題目的路徑。

一.文學作品特點及閱讀目標

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對“文學作品”的解釋是：詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。這樣的文學樣式到底具有什么樣的特點呢？分析這些文學樣式的共性，不難發現，就具象層面說，文學作品有如下特點：文學作品具有很強的主觀性和獨特性。文學作品類型豐富，但總的來說都承載著作者對于他所描述對象和現實的個人觀點及情感，具有很強的主觀性和獨特性。文學作品具有很強的美感功能，感染讀者情緒。文學語言不僅僅用以傳遞信息，更重要的是進行一種美感和意境的創造與傳達，具有豐富想象力和原創性的作品會震撼讀者。文學作品具有獨特的語言形式及行文風格。文學作品中很多信息都是隱含的而并非明確表達的。運用詞匯、句式和修辭手段來引起讀者的共鳴;使用字義的多元性增加文章的豐富性與感染力;用隱喻的方式整合全文，傳達基于文化心理的審美喚醒。作者使用語言的獨特風格使作品具有本身個性。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》“實施建議及評價建議”中有這樣的表述：“文學作品閱讀的評價，著重考查學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。”“第一學段側重考察學生能通過朗讀和想象等手段，大體感受作品的情境、節奏和韻味;第二學段側重考察在閱讀全文的基礎上對重要段落和語句的細致閱讀，具體感受作品的形象和語言;第三、四學段，可通過考察學生對形象、情感、語言的領悟程度，以及自己的體驗，來評價學生初步鑒賞文學作品的水平?？梢钥闯?，第一學段的評價要求是“大體感受”，評價的依憑則是與兒童心智水平相適合的朗讀和想象;第二學段則進了一步，評價的要求是“具體感受”，評價的依憑是重點細讀;第三、四學段是通過學生自己的“領悟”和“體驗”來考查，對閱讀中思維水平的要求更高了。而不管是哪個學段，文學閱讀的評價重點都落在形象（包括情境）、情感、語言（包括節奏、韻味）幾個要素上面。

二.文學作品命題理念與技術

下面筆者將以衢州市2020年八年級統測卷《卷心菜的誕生》為例具體闡釋文學作品命題理念與技術。

衢州市2020年八年級統測卷文學類文本語料來自尼加拉瓜作家魯文·達里奧的《卷心菜的誕生》。全文不到400字。是一篇帶有寓言性質的虛構性文本。之所以選擇這樣一篇文本，是基于課標要求、教材要求以及文本本身特點三個方面原因。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第四學段（二）閱讀第6點明確提出“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”。這些文學樣式在具體考查時需要關注其核心特質，諸如“體驗”“品味”“感悟”。一篇好的文學作品應該能讓讀者在“體驗”“品味”中有所“感悟”。但是“體驗”“品味”“感悟”都是抽象而非具象的，到底體驗什么？品味什么？感悟什么，作為命題的文學文本還應該有具體承載點聯結讀者和文本，使之發生碰撞，從而產生共鳴。就教材維度而言八下統編教材閱讀選文涉及現代作品主要有文學作品：小說、信天游、散文;非文學作品：演講辭、游記、說明性文章;古代散文（“記”“說”等文體）等，考慮到試卷總體分布，非文學作品考查了演講詞，文言文考查了游記，小作文考查了說明性語言，大作文考查了倡議書、演講詞。加上統編教材各冊之間的內在關聯，七年級主要是通識性閱讀方法;八、九年級主要是不同文體文類閱讀方法，八年級主要是散文、新聞、演講，九年級主要是小說、議論性文章、新聞、演講、現代詩、戲劇等等。八年級從學段特征而言具有承上啟下的功能，學生七年級已經學習了通識性的閱讀方法，八年級逐步走向專業閱讀，開始學習不同文體文類閱讀方法，為九年級獨立閱讀不同文體文類打下基礎。而《卷心菜的誕生》文體特征豐富，兼具寓言、小說特點，同時語言上又有散文以及詩的特點，因此在八下學習情況調研卷里選擇了這篇虛構性文本《卷心菜的誕生》。

卷心菜的誕生

[尼加拉瓜]魯文·達里奧

在地上的伊甸園，在百花受造的燦爛一日，夏娃被蛇誘惑之前，那邪惡的靈走近最美麗的一朵玫瑰，此時她正迎著陽光的愛撫，展露紅艷純真的嘴唇。

“你很美?！?/p>

“我的確美?！泵倒寤卮?。

“美麗又幸福。”魔鬼說下去，“你擁有顏色，姿態和香氣。不過……”

“不過？”

“你沒有用。你沒看見那些碩果累累的大樹么？它們不僅枝葉繁茂，還能為許多來到樹下的動物們提供食物。玫瑰啊，美麗是不夠的……”

于是玫瑰一心想要變得有用，鮮紅中平添了一抹蒼白。

次日拂曉，良善的上帝走過。

“天父”花中的公主問道，顫抖在她芬芳的美艷中，“您能把我變得有用么？”

“如你所愿，我的孩子?！鄙系刍卮?，微笑著。

就這樣，世界上有了第一棵卷心菜。

《卷心菜的誕生》是一篇帶有寓言性質的虛構性文本。初讀很有趣味，很生動，結局也出人意料，有戲劇性;但是細讀、品味，會發現這篇短文有很多值得玩味的地方。有非常典型的文學作品特點：獨特、極強的美感功能、獨特的行文形式和語言風格。具體來說文本中形象豐富，且帶有隱喻，言簡義豐，可以是對自我的認知，可以是對有用、無用的思考。命題點非常多。八年級學生陸續閱讀完了《蘇菲的世界》《給青年的十二封信》《平凡的世界》《名人傳》，具有了一定的思辨性，這篇文本不說教，比較符合八年級學生心理特點，初中生閱讀起來應該有本能的親切感，雖然命題點多，但是如果命題不加以引導，這種親切感在做題的時候會淪為陌生感和無措感，如何貼著學生的感受，調動他們的生活體驗，走進文本是我們命題時首先考慮的。

基于上述考慮，我們命題時設置了一組題目。具體題目如下：

1、借助旁批的提示，細讀畫線的句子，選擇一組比較語氣，揣摩人物心理。（4分）

第一組：A.“你很美。”B.“如你所愿，我的孩子?！?/p>

第二組：A.“我的確美?！盉.“不過？”

第三組：A.“你擁有顏色，姿態和香氣?！盉.“你沒看見那些碩果累累的大樹么？它們不僅枝葉繁茂，還能為許多來到樹下的動物們提供食物?！?/p>

2、文中的玫瑰或者魔鬼讓你聯想到現實生活中的什么人？簡要敘述你的聯想和原因。（3分）

3、其它版本將“魔鬼”換成了“智者”，改動后，角色稱呼的改變讓故事的意味發生了什么變化？（4分）

4、是誰把玫瑰變成了卷心菜？請闡述你的觀點和理由。（4分）

5、請聯系下列某部名著，對“有用”和“無用”這個話題，談談你的觀點。（3分）

A.《蘇菲的世界》 B.《給青年的十二封信》 C.《平凡的世界》 D.《名人傳》

五道題目的考查點與匹配的命題技術，具體如下：

第1題考查點是：文本語言;品讀人物說話語氣，揣摩心理。匹配的命題技術是：旁批搭支架，給思考路徑;角色代入（身臨其境、設身處地）喚起閱讀體驗。第2題考查點是：文本形象;聯系生活，闡述理由。匹配的命題技術是：將文本閱讀感受與生活體驗聯結。第3題考查點是：文本形象、文本主題、角色定義中探究主題。匹配的命題技術是：增刪替換;對比。第4題考查點是：文本主題;探究原因。匹配的命題技術是：從形象切入，思考“為什么”，指向主題理解。第5題考查點是：結合名著，探討文本中的話題。匹配的命題技術是：提煉話題：“有用”“無用”;由文本內文本外拓展;勾連名著。

五道題目的命制始終緊扣課標中的閱讀目標“品味、體驗、感悟;形象、語言、內涵”，目標就是引導學生在“體驗”“領悟”“品味”的過程中，與文本、作者進行心靈的交流和對話，最終把閱讀材料加以“內化”，實現主客觀統一。具體而言：第1題由文本語言進入，切口小;但是不止于文本語言品析，而是要求學生將抽象的文字還原為具體感性的形象，“揣摩人物心理”。同時供選擇的三組句子分別涉及玫瑰、魔鬼、上帝三個核心形象，學生在比較的過程中不僅需要將抽象的文字還原為具體感性的形象，還需要將各自孤立的場景、人物、細節等局部，整合成有機統一的畫面。匹配的命題技術是讓學生進行角色（玫瑰、上帝、魔鬼）代入。第2題考查文本形象，但是在考查文本形象的基礎上又推進了一步，表面是形象，實際上暗含主題，由文本形象向文本主題過渡，“文中的玫瑰或者魔鬼讓你聯想到現實生活中的什么人”要求學生領悟形象與現實生活之間的內在聯系。匹配的命題技術是聯結、勾連，由文學閱讀體驗和生活經歷（閱歷）進行勾連，只要學生能夠勾連得對，兩者之間能闡述清楚，就表明學生理解了。第3題從角色稱呼的改變切入，引導學生思考形象與主題之間的關系。匹配的命題技術是替換文學形象來對比。對比是技術。傳統命題技術也會進行替換，比如：考查能否替換小說的結尾;傳統品味語言時，通常方法是對一個句子“增、刪、調、改”，本題是將整篇文章進行“增、刪、調、改”。第4題考查文本內涵的理解，指向主題反思，引導學生走向文本深處。命題技術從形象切入，思考“為什么”，指向主題理解。第5題由文本提煉出話題“有用”“無用”話題，引導學生勾連《蘇菲的世界》《給青年的十二封信》《平凡的世界》《名人傳》閱讀積累（經驗），開展個性的、帶有思辨性的思考，引導學生走向文本廣處。匹配的命題技術是提煉話題，勾連名著，由文本內向文本外拓展。

整體而言，五道閱讀題形成題組，既尊重文學作品閱讀的心理特征，又遵循了文學作品閱讀的基本路徑，還體現了文學閱讀的思維特征。首先，尊重閱讀者閱讀文學作品的心理特征，即尊重他們的情感體驗，感性參與，但是命題時肯定不能止于學生的情感體驗，感性參與。這些應該是起點，或者路徑，而不是終點。對于一個自發狀態下的讀者，能理解文本可能就夠了，甚至讀者覺得自己有體驗、能參與已經很有愉悅感了，但是結合課標中的閱讀目標以及獨立、成熟閱讀者的要求，命題肯定不能止于此。所以我們：從學生的體驗、感受出發（第1題）——調動他們的聯想、想象（第2題）——引導學生深入思考（第3題）——尊重學生的個性化、思辨性理解、多元解讀（第4、5題）;其次，遵循文學作品閱讀的基本路徑感受，走近文本（第1題）——領悟，由表及里，走進文本（第2、3、5題）——拓展，走出文本（第5題）;最后，體現文學作品閱讀的層遞式思維特征：理解、分析、揣摩（第1題）——類比、聯想（第2題）——分析（第3題）——反思、評價（第4題）——拓展、探究（第5題）。這三者是交織在一起，密不可分，互為因果。

具體來說，第1題：“揣摩人物心理”從學生的體驗出發，通過感受，緊貼語言文字進入文本，體現了“理解（分析、揣摩）”的思維過程。第2題：“文中的玫瑰或者魔鬼讓你聯想到現實生活中的什么人”，調動學生的聯想、想象，引導學生將作品形象與現實聯系，體現了“類比、聯想”的思維過程。第3題“文中的玫瑰或者魔鬼讓你聯想到現實生活中的什么人”，調動學生的聯想、想象，引導學生將作品形象與現實聯系，體現了“類比、聯想”的思維過程。第2題既承接第1題涉及的文本形象，同時在文本形象的基礎上又推進了一步，由文本形象向文本主題過渡，表面是形象，實際上暗含主題。同時形象與現實生活之間的內在聯系，為第3題形象與主題之間的內在聯系做鋪墊。第3題：引導學生對文本內涵作深入思考，體現了“分析”思維過程。第3題緊承第2題，同時也呼應第2題，在第2題關注形象的基礎上，從角色稱呼的改變切入，引導學生思考形象與主題之間的關系，實際上文學作品閱讀需要積累形象（意象），因為形象（意象）不同，主題必然不同。第2題可以理解為整個題組的過渡性題目，既是閱讀路徑的延續，也是文本解讀規律的體現。第4題，在前面三道題的基礎上，指向主題反思，體現了“反思、評價”的思維過程。1、2、3題解決“是什么”，第4題解決“為什么”。第3、4題在1、2題的基礎上走向文本深處，而1、2、3、題在第1題“感受”的基礎上，領悟、聯系，由表及里。同時1、2、3、4題也為第5題的“拓展，走出文本”做了充分鋪墊。

前面四道題都是“走進文本”，第5題通過提煉話題，勾連名著閱讀經驗“走出文本”，對文本的解讀再次提升。不僅如此，第4題引導學生反思，第5題開展個性思考，其中名著《蘇菲的世界》已經讓學生有一定的哲學思考，對“有用”與“無用”的辯證認識可以培養學生辯證思維能力，引導學生走向文本廣處。4、5兩題尊重了學生對文學作品個性化、思辨性的多元解讀特性。

綜上，《卷心菜的誕生》體現的命題理念如下：依文設題，形成題組;開放多元，有“我”之問。具體來說：尊重文學作品閱讀的心理特征，命題時調動學生的情感體驗，從學生的體驗、感受出發，調動他們的聯想、想象尊重學生的個性化理解（多元解讀）。遵循文學作品閱讀的基本路徑：“入其中，出其外”。命題時用題組體現閱讀過程：感受——領悟——拓展。體現文學作品閱讀的思維特征。命題時題目之間形成層遞式思維過程：理解（分析、揣摩）——類比、聯想——分析——反思、評價——拓展、探究。

當然這組試題命制的不足也客觀存在。比如文學作品主題的開放性如何進行評價，我們還需要不斷進行思考。比如：第4題也許答案還可以做些調整，不僅允許多種解答，并且只要自圓其說就給滿分。當然我們也思考了一下，答案不變，題目的指向性改得更鮮明些，比如：玫瑰最后變成了卷心菜，責任在誰？請闡述你的理由。再比如：有些老師可能會對第5題答案產生疑問，認為答案應該多元。雖然答案的確應該多元，但是思維層級還是有高低，分層賦分的意義就是區分出思維層級的高低，所以我們堅持以分數高低來適度體現思維層級的高低。