整本書閱讀及其教學(xué)的目標(biāo)定位

內(nèi)容摘要：當(dāng)前在整本書閱讀及其教學(xué)的目標(biāo)定位上，存在著各種各樣的偏差，包括具體性缺失、超越性選擇和考試性應(yīng)對等。整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位，應(yīng)注意并遵循系統(tǒng)性、批判性、針對性和漸進(jìn)性等原則。目標(biāo)能否落實(shí)的關(guān)鍵，一是教師素養(yǎng)，二是學(xué)校條件。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 教學(xué)目標(biāo) 目標(biāo)定位

由于新課程標(biāo)準(zhǔn)對整本書閱讀有較高的要求，所以就有了現(xiàn)在學(xué)校、教師和學(xué)生對整本書閱讀的重視。但應(yīng)該重視整本書閱讀中的什么，卻是需要進(jìn)一步追問的，而這又涉及到了整本書閱讀及其教學(xué)的目標(biāo)定位問題。這里，擬對其進(jìn)行討論。

一.整本書閱讀及其教學(xué)目標(biāo)定位的偏差

好的目標(biāo)定位，是行進(jìn)路線的正確向?qū)В侨魏我豁棇?shí)踐活動所以有成效的前提。然而，當(dāng)前在整本書閱讀及其教學(xué)的目標(biāo)定位上，卻存在著各種各樣的偏差。歸其大類，有三：

1.具體性缺失的目標(biāo)偏差。這種目標(biāo)定位的偏差，在于籠統(tǒng)、模糊，沒有針對性。或者說，貌似有目標(biāo)，實(shí)則沒有明確或精準(zhǔn)的目標(biāo)定位。

A.能愉悅就行的偏差。這種目標(biāo)的偏差，是由于不根據(jù)整本書的價值屬性而是依據(jù)閱讀者的心理感受去定位所造成。而其前提，便是那看似正確的“開卷有益”和“興趣乃學(xué)習(xí)之母”。如果說從整本書閱讀角度看還有其合理性的話，那么，從整本書閱讀教學(xué)角度講，這種定位卻是有誤的。因為“教學(xué)理念”不同于“閱讀理念”，前者必須講究效益，而后者可以只是追求愉悅和自由[1]。整本書浩如煙海，既有“歷經(jīng)考驗”的“經(jīng)典”[2]，又有“通俗”的[3]或者是“時尚”的[4]。如果只論給人帶來多少愉悅的感受，前者未必高于后兩者，但“高值化”的[5]、能“用偉人的經(jīng)驗和思想看世界、看時代、看自我”的[6]、能真正促進(jìn)人的“審美感知、審美體驗和審美理解”的[7]、能“使人的精神世界得到有效的提升”的[8]、能真正擔(dān)負(fù)起“語文核心素養(yǎng)”提升重任的[9]、能讓“人格結(jié)構(gòu)”更加“健全和諧發(fā)展”的[10]，又的確是前者，而非后兩者。簡單地說，“能愉悅就行”的教學(xué)目標(biāo)定位，“很容易在各行其是的操作中降低標(biāo)準(zhǔn)”[11]，從而影響整本書閱讀教學(xué)的效果。

B.個別一般化的偏差.這種目標(biāo)的偏差，是把個性當(dāng)作共性、把特殊當(dāng)作普遍來定位。其基本原因是未充分考慮整本書有種類區(qū)別、教學(xué)目標(biāo)有層次區(qū)分，更未充分意識到好的教學(xué)效果源自對“目標(biāo)、材料、對象三個要素”的恰當(dāng)“定位和統(tǒng)整”[12]。比如，雖然都屬于整本書，虛構(gòu)類不同于非虛構(gòu)類[13]、敘事類不同于非敘事類[14]、學(xué)術(shù)類不同于非學(xué)術(shù)類[15]，即使都同屬于小說，短篇小說集也不同于長篇小說[16]。像這樣的種類上的不同，自然會使教學(xué)目標(biāo)的合理定位有所不同。再如，作為一個整體，整本書閱讀教學(xué)能大大促進(jìn)“語文核心素養(yǎng)”的提升，但“語文核心素養(yǎng)”是一個包容甚廣的概念，有語言上的[17]、有思維上的[18]、有審美上的[19]、有文化上的[20]。如果不管整本書的實(shí)際情況，也不管“語文核心素養(yǎng)”的層次性、多維性，把教學(xué)目標(biāo)籠統(tǒng)地定位于宏大的提升素養(yǎng)，甚或是不分主次、不分輕重地設(shè)定目標(biāo)，那實(shí)際上就是漫無目標(biāo)，甚或是背離了目標(biāo)。

2.超越性選擇的目標(biāo)偏差。正如肖鈿所說的：“良好的教學(xué)，應(yīng)該充分考慮到學(xué)生的接受水平。”[21]選擇適合學(xué)生接受水平的整本書進(jìn)行教學(xué)，是整本書閱讀教學(xué)成功的起點(diǎn)。而選擇什么樣的整本書，又與目標(biāo)的設(shè)定有關(guān)。如果目標(biāo)設(shè)定恰當(dāng)，就會找出與之相稱的適宜的書。但如果不理會“閱讀分層”[22]的客觀存在，不顧實(shí)際地把目標(biāo)設(shè)定得過高，就會因為選擇的書對于特定學(xué)生來說是屬于“超越性閱讀”[23]的范疇而不會有成效，甚或還可能因為產(chǎn)生了太大的“畏避情緒”[24]而“扼殺”了他們的“閱讀興趣”[25]。概言之，“超越性選擇”的目標(biāo)要求，看上去似乎很美，但實(shí)際上卻由于違反了因材施教的原則而歸于無效。

3.考試性應(yīng)對的目標(biāo)偏差。在“把爭取分?jǐn)?shù)變成一場戰(zhàn)斗”的今天[26]，教師“教以應(yīng)試”、學(xué)生“學(xué)以致考”[27]已是一種常態(tài)。為了能在各式各樣的考試中獲得高分[28]，就必須對學(xué)生進(jìn)行“知識考點(diǎn)”方面的強(qiáng)化訓(xùn)練，包括重復(fù)性地做大量的練習(xí)題、練習(xí)卷、練習(xí)冊等等。因之，整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定也被許許多多的老師和學(xué)生納入了“考試性應(yīng)對”的怪圈，使整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)變成了追逐考分的目標(biāo)，使本應(yīng)對之進(jìn)行多維探究的立體豐滿的整本書被“肢解”成乏味的知識碎片[29]。

二.整本書閱讀及其教學(xué)目標(biāo)定位的原則

如果要使整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位不出現(xiàn)偏差，就必須注意一些原則并予以遵守。下面，簡要地談四個原則。

1.系統(tǒng)性原則。系統(tǒng)性原則，是相對于整本書閱讀及其教學(xué)目標(biāo)定位的整體而言的。作為想要達(dá)到的境地或標(biāo)準(zhǔn)，目標(biāo)并非單一的而是多維的。它既有總體目標(biāo)又有具體目標(biāo)，既有高級目標(biāo)又有低級目標(biāo)，既有長期目標(biāo)又有短期目標(biāo)，既有主目標(biāo)又有次目標(biāo)，既有顯性目標(biāo)又有隱性目標(biāo)，既有可控目標(biāo)又有不可控目標(biāo)（可預(yù)期目標(biāo)與不可預(yù)期目標(biāo)）。而不同維度、不同層次的目標(biāo)之間，既是相對的又是有聯(lián)系的，并且是相互作用的。比如，相較于具體目標(biāo)，總體目標(biāo)更為重要，因而，背離總體目標(biāo)的具體目標(biāo)是不可取的，像以考分為目標(biāo)的整本書閱讀教學(xué)之所以錯誤，是因為它背離了閱讀的“可持續(xù)發(fā)展”亦即把學(xué)生培養(yǎng)成“終身閱讀者”[30]這樣的一個總體目標(biāo)。再如，雖然總體目標(biāo)更為重要，但它既是長期的目標(biāo)，也是不可控的目標(biāo)，從某種程度上講還是隱性的目標(biāo)，故而，它是理想的又是混沌的，像以熱愛閱讀之類的為目標(biāo)的整本書閱讀教學(xué)之所以不妥，是因為它顯得空洞，不切實(shí)際，難以把控，無法落實(shí)。

2.批判性原則。批判性原則，是相對于整本書閱讀及其教學(xué)目標(biāo)定位中的本文內(nèi)容而言的。正如托馬斯·福斯特教授所說：“只有跟著作者的思路走，才能真正理解作品的含義。”[31]要實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，就必須把“能讀懂作品”當(dāng)作是一個首先應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。然而，正所謂“盡信書不如無書”，“能讀懂作品”并從中汲取精華[32]固然是重要的教學(xué)目標(biāo)，但“能批判性地閱讀作品”卻是一個更為高級、更須追求的教學(xué)目標(biāo)。這其中的原因，一方面，是借之學(xué)生能揚(yáng)棄整本書中可能存在著的“糟粕”[33]，如《湘行散記》中“包含太多的戰(zhàn)爭、暴力、死亡、黃色、毒品等元素”[34]，再如《談美書簡》中存在著“時代局限性”[35]和“學(xué)理性缺失”[36];另一方面，則是只有運(yùn)用“批判性思維”才可養(yǎng)成“批判性思維”——這不僅是學(xué)生“語文核心素養(yǎng)”中“提升思維品質(zhì)”的關(guān)鍵，而且還是學(xué)生在未來的時代里生存發(fā)展所必不可少[37]。

3.針對性原則。針對性原則，是相對于整本書閱讀及其教學(xué)目標(biāo)定位中的本文特性而言的。每個本文都有自身的特性。當(dāng)一個教師選擇某一整本書作為教學(xué)材料時，他的教學(xué)目標(biāo)在很大程度上便已經(jīng)是被該教學(xué)材料所確定了。比如，選擇一本詩集，他的教學(xué)目標(biāo)通常就會設(shè)定為培養(yǎng)學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力，而非“語文核心素養(yǎng)”中另外三大方面的能力。如果整本書閱讀及其教學(xué)目標(biāo)的定位不具有明確的針對性，那么，就會出現(xiàn)“眉毛胡子一把抓，結(jié)果是什么都沒有抓住”的情況。

4.漸進(jìn)性原則。漸進(jìn)性原則，是相對于整本書閱讀及其教學(xué)目標(biāo)定位中的接受者而言的。整本書閱讀的難易程度并未有一個絕對的標(biāo)準(zhǔn)[38]，不過，根據(jù)整本書內(nèi)容上的深度和廣度以及形式上的復(fù)雜程度，可以將其閱讀難度分為很困難、困難、較困難、較容易、容易、很容易等不同層級。與之相對應(yīng)，其閱讀教學(xué)目標(biāo)，也應(yīng)該依據(jù)其閱讀難度的不同亦即從易到難、從低到高的漸進(jìn)性原則來確定。如果在實(shí)踐中好高騖遠(yuǎn)，不但總體目標(biāo)或者高級目標(biāo)達(dá)不到，而且連局部目標(biāo)或者低級目標(biāo)也無法達(dá)成。這個道理，就如《勸學(xué)》所說的：“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海”。

三.整本書閱讀及其教學(xué)目標(biāo)定位的落實(shí)

僅有目標(biāo)而沒有落實(shí)的決心和條件，再好的定位也是枉然。對整本書閱讀教學(xué)而言，目標(biāo)能否落實(shí)的關(guān)鍵，一是教師是否具備了足夠的素養(yǎng)，二是學(xué)校是否提供了相應(yīng)的條件。

1.教師素養(yǎng)。誠然，整本書閱讀教學(xué)的主體是學(xué)生，但如果教師“素質(zhì)不高”[39]，如果教師在“多讀書”方面不能為學(xué)生“樹立一個良好的榜樣”[40]，如果教師不能做到“閱讀先行”[41]，如果教師做不到“引領(lǐng)盡心”[42]或者缺乏高水平的引領(lǐng)技巧，那么，整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)就一定是無法落實(shí)的。

2.學(xué)校條件。如果說一些短期目標(biāo)或顯性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)還能夠只依賴于教師努力的話，那么，像長期目標(biāo)或隱性目標(biāo)之類的，要實(shí)現(xiàn)就必須有良好的學(xué)校條件作為依托了。

首先，是學(xué)校圖書館應(yīng)提供必要的物質(zhì)條件[43]，備足整本書閱讀教學(xué)所必需的數(shù)量——教學(xué)時能夠人手一冊[44]，同時還要清理掉那些“文化含量低或者有害的流行性讀物”[45]，以避免魚龍混雜爭眼球。而實(shí)踐也證明了，凡館藏建設(shè)抓得好的學(xué)校，其整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)落實(shí)就比較到位，如汕頭市外砂華僑中學(xué)[46]、汕頭市東廈中學(xué)[47]等等。

其次，是學(xué)校管理者應(yīng)該徹底改變教育觀念，改變以“學(xué)生考分”為評價標(biāo)準(zhǔn)的管理模式，高度重視“過程性”評價[48]，主動跟“具有‘后方’支持作用”的家長[49]溝通并獲得他們的“積極配合”[50]，讓師生能夠擁有正確的心態(tài)和足夠的時間浸泡在整本書里，以便其高級教學(xué)目標(biāo)乃至終極教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)——語文核心素養(yǎng)的真正提高和終身閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

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基金項目：廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題《基于核心價值觀培養(yǎng)的整本書閱讀實(shí)踐研究》（項目編號：2020YQJK325，項目負(fù)責(zé)人：黃煥娜）