語塊教學法應用于對外漢語教學的現狀

2022-05-27 04:39:22楊進琳

文學教育下半月 2022年5期

楊進琳

內容摘要：語塊教學是近年來跨學科多領域的前沿研究熱點，英語語塊的研究較為成熟，但漢語語塊的教學才剛剛起步。漢語語塊的研究主要集中于漢語語塊的分類以及應用于漢語教學中的價值，同時也有學者提到今后語塊教學應發展的方向及存在的問題。本文對搜集到的關于語塊理論引進漢語的文獻進行匯總概述，希望能夠幫助漢語教師了解到漢語語塊研究的主要方向和內容，并對后期的研究發展有所幫助。

關鍵詞：國際中文教育語塊教學語塊教學法

最早是由George Miller提出組塊（chunking）這一概念的，后來發展為由Michael Lewis提出的語塊教學法，成為一個較為系統且完善的教學法。但近三十年來該教學法主要應用于英語教學，英語語塊的研究較為深入也已趨向成熟。語塊教學不僅有益于英語教學，對二語教學均有幫助，因此漢語語塊的教學也得到學者關注。但漢語語塊教學的研究才剛起步還未形成體系，相關理論研究、實證研究等的文章數量還是較少的，各位學者的研究主要致力于漢語語塊的分類以及語塊教學在對外漢語教學中的作用。

一.語塊教學法的認知

標志著語塊教學法成型的著作是Michael Lewis在1993年出版的一本名為《語塊教學法》的書籍。在二十世紀末期，Michael Lewis認為人們在在交際中產出句子時，并不是依據語法規則簡單地將單詞組合在一起的，而是通過使用那些固定或半固定的結構也就是預先編制好的語塊來產出句子的，因此Michael Lewis提出了語塊教學法這一概念。

關于語塊的分類包括四類：單詞和聚合詞、搭配詞、固定表達以及半固定表達。通過對自然語料的統計分析，學者們發現在英語表達中有70%是依靠語言“板塊結構”實現的，也就是說英語中存在著一種詞匯程式現象。同時研究表明漢語中同樣也存在這種詞匯程式現象，所以漢語語塊教學存在很大的優勢。

與傳統教學法相比，語塊教學法應用于國際中文教育也是存在一定的優勢的。在傳統的語言教學觀中，詞匯是可以通過一定的語法規則進行產出并生成一個語言系統。但是，通過語言學家的研究發現，人們在日常生產的自然話語中有許多固定或半固定的結構。在這些自然話語中的格式化結構不僅具有詞匯特點，而且具有語法特點，這些格式化的結構作為一個整體儲存于大腦之中。這個現象受到學者們的關注，以往傳統的語言觀受到了沖擊。越來越多的語言學家們意識到，自然話語的輸出不單單是通過句法規則等的限制而產出的，同時更是在頭腦記憶中作為一個整體被提取出來。因此，語言學家們紛紛提出應該將語塊教學理念應用于語言教學當中，該教學理念能夠很好地幫助語言學習者習得二語。

語塊教學法應用的教學實驗研究的關鍵性問題主要有三個方向：首先教師應該幫助學生了解什么是語塊，并讓學生在心中樹立語塊意識，培養學生對語塊的辨別能力。其次是要讓學生能夠自主地進行語塊的學習，從結構、功能和用法等方面幫助學生掌握重要且復現率高的語塊結構，并讓學生通過類推等的方法替換使用語塊結構。最后，最重要的部分就是鞏固練習，精講多練幫助學生掌握語塊且能夠熟練使用語塊進行交際。

在二語中，語塊是指那些使用頻率較高的結構，被接受程度較高的結構形式也可以被稱之為語塊。這些固定的結構形式——語塊，會以既成規則和模式的格式存在于二語學習者的記憶之中，當學習者需要調動這些固定結構組織句子時，語塊就會率先從存儲中提取出來，所以也叫預制語塊。

二.漢語語塊的分類

目前學界沒有關于漢語語塊的分類的統一標準，學者們根據不同的研究目的和角度進行分類。有根據語塊的結構分類，有根據語塊的搭配分類，也有根據語塊的實用功能分類，總體說來大致是分為了固定結構、高頻搭配以及框架結構三類。

簡單來說，語塊就是多兩個及以上的詞組成的詞組結構，它們作為一個整體被語言學習者存儲在記憶中，在需要使用的時候把它們作為一個語言單位提取出來進行產出。基于它的定義，錢旭菁（2008）認為漢語語塊可以分成三類：詞級語塊、句級語塊和語篇語塊。其中詞級語塊包括搭配、慣用語、成語和歇后語;句級語塊包括諺語、格言、名言、警句和會話套語;語篇語塊包括兒歌、歌詞和宗教經文。王耘（2015）關于漢語語塊的分類中也提到了古文、兒歌和歌詞的分類，王耘認為可以將它們歸為特定語篇結構。

語塊教學的出現是為了方便學生記憶與使用，它的本質是實用。亓文香（2008）也認為語塊教學法是為了幫助學生掌握那些功能復雜且結構固定的詞組搭配。像是量詞的詞組短語，漢語中有大量量詞，不同方言中也有不同的兩次搭配，將普通話中的量詞搭配固定起來作為一個整體語塊交給學生，對于漢語學習者的漢語習得存在很大益處。

目前學界對語塊的定義未有統一的界定，簡單說來語塊就是一個預制的語言單位，但是漢語語塊不等同于漢語語法分類中的詞組和短語，句子中出現的固定結構都可以被稱為語塊。彭雪（2011）根據這個定義將漢語語塊分成了三種類型，第一種是詞組，包括實詞的固定搭配和虛詞的固定搭配;第二種是具有固定或半固定形式的、常用的慣用語和熟語等;第三種則是在句子中間的連接成分。這種分類方法雖然略為籠統，但靈活性較強，教師可以根據是否有利于語言產出和教學需要確定語塊的搭配。

周建（2014）提出語塊在真實言語交際中高頻出現，應該讓學生在教師的幫助下從詞語出發建構語塊，并提出應該將漢語語塊分成三類，主要是組合搭配語塊、習語語塊和框架語塊這三種類型。從漢語教學的角度來說，習語語塊（包括成語、熟語、習用語等）本身就是以詞語固定組合形式出現，并在許多詞典中可以査到。王紅果（2016）也提到可以根據語塊的使用頻率高低和教學需要劃分為核心語塊和擴展語塊。這部分語塊中最值得關注的是那些口語中常說，但詞典通常不收錄的口語習用短語，如“嚇我一大跳”“話又說回來”“話音剛落”“沒完沒了”等。周健（2007）指出漢語語塊的劃分沒有唯一的標準，可根據自己的教學需要進行劃分。因此本文將漢語語塊分為詞語常見組合搭配、習用短語和句子結構的連接成分。

劉芷君（2018）提到國外學者對英語語塊的分類角度有從語法角度、功能角度以及語用角度進行劃分的，漢語有自身的特點，可以從實用角度入手分為基本語塊和一般語塊。在基本語塊中主要包括固定搭配，慣用語結構，客套交際用語和框架式用語。在一般語塊中主要包括熟語、會話套語、程式套語、標識語和課堂教學用語這五類。

肖華（2009）根據國外學者的固定搭配以及框架結構分類模式對漢語語塊進行分類，將漢語語塊分為了常見搭配但不是唯一的慣用搭配、可嵌入結構以及句子連接成分構成的結構。最后一類的考慮主要是因為大部分是由關聯詞連接的復句或緊縮句，其內部較為松散，變動性較大。

三.漢語語塊教學的作用

增加學生的詞匯量，提高漢語流利度，使學習者說話更加地道。肖華（2009）指出當前的漢語課堂主要是以語法教學為主，而詞匯教學沒有得到足夠的重視。語塊教學能夠讓學生習得整體熟練使用于日常對話交際中，提高學生的詞匯量。黃俊超（2019）指出語塊教學的作用主要有五點，其一是作為教材編寫與課程安排的的指導;其二是豐富教學手段、教學內容，結合語言理論研究;其三是提高學習者的應用能力，減小母語帶來的負遷移影響;其四是減少文化差異帶來負遷移;其五是要分清教學目的，教學要有側重。在教學中可以整理出高頻語塊用以幫助學生提高習得語塊數量，讓學生對這些高頻語塊進行掌握。詞匯量是衡量學生掌握目的語的判斷標準之一，學生可以通過固定的模式熟記更多的詞匯。

語塊可以幫助學生減少偏誤，克服負遷移。在二語學習與使用的過程中，我們經常會遇到不知道某一知識點的深層用法，對該知識點的掌握也只是停留在表面，導致我們在交際過程中不能達到深層含義，選擇了不是十分恰當的詞匯等各種情況。閆艷琳（2016）、亓文香（2008）、黃俊超（2019）提到了關于語塊教學能夠提高二語學習者的綜合應用能力，減小母語帶給目的語的負遷移影響。由于學習者受母語文化的深刻影響，自己思維方式母語語言要素的的音義、語法特點以及語用習慣等的影響會遷移到二語的學習，在漢語教學中使用漢語語塊能夠幫助學生將難的知識點作為一個整體進行習得，減少母語的負遷移。另外，周健（2007）提到漢語學習者在詞匯搭配使用中產生的錯誤大多數是因為母語負遷移引發的，因此引進語塊進行教學可以減緩該方面的問題。

語塊教學還可以縮小文化差異帶來的障礙，漢字不同于其他文字，漢字本身包含豐富的文化內涵，這些文化差異會給初級學習者帶來極大的困難。李曉婧（2013）提到國際中文教育不能簡單使用語法翻譯法和意義直譯，應該將詞匯的語法和文化結合成一個整體教授給學生，語塊教學能夠將詞匯和文化背景很好地結合在一起。文化差異會給學習帶來困擾，王耘（2015）認為語塊教學的另一個意義就在于在實際生活中減少因文化差異帶來的溝通困難和理解偏差，語塊是語境和語義的結合，我們要通過語塊教學提高學生交際得體性。

四.對漢語語塊教學的建議

目前學者們對漢語語塊教學法的研究比較關注，研究方向也為教學方法提供了導向性，但研究內容不夠具體，也沒有與語塊的教學相合。因此，目前將語塊理論應用于國際中文教育領域的研究還缺乏一些具體可實施的教學建議。

李俠（2014）針對語塊理論應用于國際中文教育提出了一些復合式語塊教學方法，針對培養學生交際能力的語塊交際教學法、幫助學生學習漢語文化提高學興趣趣的語塊文化教學法、利用類推靈活替換的語塊嵌套教學法和習得詞組結構的語塊搭配教學法。框架結構常由固定項和填充項組成，固定項具有固定的框架意義，填充項受框架制約，可以有限替換。李智勇（2018）認為語塊教學可以從語塊交際、語塊文化和語塊搭配三個方面入手進行教學。田建林（2017）也提出教師可以在語塊教學過程中可以采用如“互動聯想法”“實例操練法”和“全身反應法”等形象化的教學方法，調動學生的興趣，強化學生的學習動力。

學習任何一種二語都是從詞匯作為基礎開始牢記學習，尤其是初級階段，好的二語學習者最重要的是掌握大量的詞匯。語法與詞匯二者的關系應當是語法服務于詞匯的，因此語塊教學中的框架語塊可以結合我們語法教學中的難點——虛詞，將虛詞教學緊密結合框架語塊，從整體上記住這個虛詞框架然后進行類推學習，掌握該語法點。在國際中文教育中，幫助學生培養語塊意識對于漢語語塊的習得十分重要，同時也要注重語塊的整體性教學。

任何學習在教師的指導幫助下會獲得高效的學習成果，語塊教學中教師要充分發揮自己的指導作用，將語塊教學理念滲透到教學中，幫助學生培養語塊意識。漢語教師要分清教學目的，有側重地進行指導教學。李玲（2015）認為教師在講授格言或歇后語這一類語塊時為了讓學生掌握這個整體，可以創設情景，說明該語塊使用的條件，將它作為整體讓學生掌握。黃俊超（2019）認為國際中文教育可以根據學生的學習目的分為基礎性教育和針對性教育，二者在教法和教學特點上是不相同的。基礎性的教育主要是內容廣泛且基礎的，而針對性的教育具有較強的專題性，針對某一個課題等內容展開教學活動。但無論是基礎性的漢語教學還是針對性的漢語教學，教學內容上都存在大量的固定和半固定結構，也就是我們所說的語塊。因此，教師應該把教學內容集中在以教學目的為導向、語塊使用頻度為依據的內容編排上來。

前人針對語塊教學法應用于國際中文教育的研究的研究較為深入，但關注的多是對于漢語語塊的分類與語塊教學的價值。目前針對漢語語塊的研究多是在理論方向上的分類研究，同時學界中對分類的標準也沒有一個統一的觀點。孔令躍（2018）認為應拓寬視野，在深化語塊分類基礎上進一步對語塊的性質、界定和習得機制等方面展開多領域跨學科的探索和理論整合工作。通過語塊教學類的研究文章我們可以了解到語塊教學對于漢語教學還是有很大研究與實用價值的，但是我們不能一味模仿國外英語語塊教學的研究，應結合漢語自身的特點探索真正適配漢語教學的漢語語塊教學法，以提高漢語教學效率，促進國際中文教育的發展。

參考文獻

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