王陽明口傳心授講學策略谫論

李春強

內容摘要：自孔子開私人講學之風氣始，圍繞著儒家經典著作展開的講學事業逐漸發揚光大。陽明龍場悟道后，與師友弟子之間討論問學、辨析學理，采取了口耳面授、身體心驗的講學策略。一方面，面對不同弟子、朋友、門人的提問，答以一系列的良知心學義理范疇。顯隱并存、即興簡易，情境把握、“自明”“自悟”;另一方面，以“體道成圣”為最高追求，藉由“行著習察”之個體體驗、超越個體之審美體驗，彰明良知之教。今日深入剖析“口傳”、“心授”講學策略，既利于全面認識王陽明道德理想主義人格形成過程，也益于深刻理解陽明良知之學的實學屬性及其后學衰頹之緣由。

關鍵詞：王陽明 《傳習錄》 講學策略

春秋末期，孔子講誦習禮，喜聞弦歌之音，開創私人講學之先例。秦末漢初，學問經由口耳相傳，著之竹帛，乃有后來之今文經學也。北宋之世，一掃前人之障翳而直湊講學。有明一代，私人講學之風更勝，“有明事功文章，未必能越前代，至于講學，余妄謂過之。”[1]8陽明先生明睿天授，和樂坦易，視講學為首要社會教化事務，并將“口傳”、“心授”策略貫穿于講經明道、提揭人心的教學過程中，使其成為接續儒家經典講學傳統的重要輔助。以下試論之：

一.“口傳”：口耳面授

錢德洪《刻文錄敘說》記錄了王陽明對口耳“面授”、“面炙”的看重，曰：“講學須得與人人面授，然后得其所疑，時其淺深而語之。才涉紙筆，便十不能盡一二。”[2]1305易見陽明子對口耳面授的看重。相較于此一講學方式，陽明一向排斥專從書冊上獲得智識，這是因為在其看來書面語言形成的傳世文獻雖被認為可達于“寫真傳神”之境界，但實際上不過給予今人以“形狀大略”的粗略輪廓之印象，不能令人求取其“精神意氣，言笑動止”。加之后世著述之人，“將圣人所畫，摹仿謄寫”[3]35，出于各種緣由對其妄加分析、妄自刪改，致使其愈來愈遠離其本來面目。圣賢之書只是示人以形狀，只能成為后學之人探求真正圣人之境的路徑而已，不可再摹仿謄寫、乃至妄加分析。

（一）顯隱并存、即興簡易

《傳習錄》雖沒有嚴密的整體架構，也缺乏連貫的前后次序，但就其文本形態而言，絕大部分內容以書信形式呈現，屬隱性問答。這種書信交往形式即屬隱性問答。除此之外，皆屬顯性問答，只是有時一問一答，有時多問多答。具體問答過程是先由弟子、朋友、門人等以對儒家經典有關篇章或整章或個別語句涵義發問，陽明直截了當引入心學體系加以回答。前者如：“問‘子夏門人問交’章。先生曰：‘子夏是言小子之交。子張是言成人之交。若善用之，亦俱是’。”[3]78后者如“問：‘哭則不歌’。先生曰：‘圣人心體自然如此。’”[3]55此一討論問學、辨析學理，顯然不糾結于訓詁文解，其要在于即興闡發，絕不扣住一章一句給以固定的解釋、注疏。陽明子采取這一解說形式原因復雜，不過從宋明理學發展衍變的視角觀之，則實屬必然。朱熹當五季之后，佛教思想充盈于天下，為學之首患在不窮理，故宗程氏之學，揭主敬窮理之教，使后來之學者知所持循，不過講學態度過于正襟嚴肅、且傳授內容繁瑣冗長。而陽明之時，天下學者溺于辭章訓詁之習，為學之首患在徒事見聞，故宗陸氏之學，揭知行合一之教，使后世之學者知所返本，講學內容與形式偏向即興易簡。

（二）情境把握、“自明”“自悟”

陽明先生異?？粗鼐唧w時空條件下根據不同學生主觀境況而闡發出不同的教誨，問同而答異的文本現象屢見不鮮。投射到《傳習錄》中，比如：

王汝中、省曾侍坐。先生握扇命曰：“你們用扇。”省曾起對曰：“不敢?！毕壬唬骸笆ト酥畬W不是這等捆縛苦楚的。不是裝做道學的模樣。”汝中曰：“觀‘仲尼與曾點言志’一章略見。”先生曰：“然。以此章觀之，圣人何等寬洪包含氣象？且為師者問志于群弟子，三子皆整頓以對，至于曾點，瓢飄然不看那三子在眼。自去鼓起瑟來。何等狂態？及至言志，又不對師之問目，都是狂言。設在伊川，或斥罵起來了。圣人乃復稱許他，何等氣象？圣人教人，不是個束縛他通做一般，只如狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他。人之才氣如何同得？”[3]191

顯然，陽明講學借助的并不是一套論證系統，而是一種融合了表情、指點、描畫等態勢語的“啟發”、“指點”與“顯示”系統。對“圣人氣象”加以揭示、顯露、呈現，并明確指出學生彼此主觀條件之不同。這一情境化講學極易讓人聯想到錢徳洪對陽明居越期間，陽明子每次臨席之時，諸求學之眾人每次聽完會講，出門之時無不“踴躍稱快”。當時學生研學困惑之狀各有不同，或“以昧入者以明出”、或“以疑入者以悟出”、或“以憂憤愊憶入者以融釋脫落出”，然經陽明先生“感召之機”的靈活掌握，學生或“明”、或“悟”、或“融釋脫落”，莫不“踴躍稱快”。這一情境構設的方式說到底是陽明所“啟發”、“指點”與“顯示”所指向的“自明”、“自悟”[2]1307-1308而已。

綜上，相較于書面文言的典雅凝練，口耳面授明顯更貼近“精神意氣，言笑動止”的士人生活情態。加之講求情境、直入人心，可讓不同資質的求學之士皆能體貼儒理，一齊有所受用。因此，“口傳”講學逐漸獲得明代精英士大夫的青睞。“說話仍然是存在于世界的一種方式，是通過語言的媒介呈現于事物本身之中的一種方式。對說話者來說，語言絲毫不是把他關在意義的封閉宇宙之中的不可摧毀的和穿透的障礙?！盵4]149最終“因為一旦確認‘說’是他們思想的有效而有勸服力的傳達載體時，他們就會得出結論：記錄他們言說的文本將同樣是有效而有勸服力的傳載器?！盵5]410與孔門弟子編纂《論語》文本的態度相同，王門弟子們確信，從其師聽得的是真正的“道”的昭示，乃記之于《傳習錄》，傳行于世。

二.“心授”：身體心驗

王陽明明確強調不可片面停留于口耳相傳之學，若口耳面授只簡單滿足于“揣摸測度，求之影響”，則完全不能“體道成圣”。只有“行著習察，實有諸己”[3]147，體道、明道，方可弘揚孔門講學之事業。概言之，一方面固然需要借助口耳面授的傳達策略，但尚須依憑省察克治之功，對于天理人欲層面的問題，為學之士尚且需要于精微處務必“時時用力省察克治，方日漸有見”，如果在日常生活中滿足于口頭表達之爽快便捷，就會出現“如今一說話之間，雖只講天理。不知心中倏忽之間，已有多少私欲”的滯學處境，于學都停留在“只做得個義襲而取的工夫”[3]65，于己則都相當不利。為此，必須行著習察、省察克治，必須要在自家身心上求。若單憑口耳相傳，只會“轉說轉遠，都不著根”，“不肯用功，只在語言上轉說轉糊涂”[3]200，更不能盡知天理人欲之精微。

（一）“行著習察”之個體體驗

體驗之法在眾哲學方法之中，一向居于首要位置。體驗一詞，由來已久。其原意為設身處地考察之義。此處所用“體驗”一詞，則與此義不盡相同。比如王陽明認為子貢的多學而識只是在“聞見上”用功，而顏回的超高悟性則在“心地上”用功。子貢在與孔子的數次對話中體現出來的多“只在知見上?！盵3]80王陽明不耽于純粹性哲學思辨，而是要求以身驗之，或驗之于身其體驗即“行著習察”之個體工夫。這一獨特體驗濃縮著主體強烈的個人經驗性，正如陽明先生問門人陸九川如何尋得一種恰到好處的體驗的問題時，就強調主體體驗之所得與口耳面授講學之時所得差別較大，關鍵是只有主體體驗才能真正加深對道德律令的理解與體會，并且才能日日見新，永“無窮盡。”[3]175就功夫上體驗，時時用功，體驗愈深，學問愈精，致知越發無窮盡。在錢穆先生看來，明儒最顯著的為學傾向，即是一身一心的個體體驗。以北宋五子為代表的宋儒已是在自我道德修養方面下足了功夫，但在明儒眼中，他們還是沒有登臨極致，更沒有將其發展為有宋一代文人士大夫群體的集體行為。明儒切切實實地往前邁了一步，主于“切實”，精于“單純”[6]21，不再像宋人一般拘泥于一人一身言動舉止的自我框范，而且更重要的是深入到了個體內心的情感態度層面。王陽明正是這一為學風尚的創立者與引領者。

（二）超越個體之審美體驗

就審美體驗來說，審美體驗代表了知、情、意三大層次體驗中的美學體驗之類型，比如陽明主張體驗須是從主體的內在體認這一點出發，關鍵是準確抓出“漸”一類描述審美體驗的進階字眼，“惟有漸，所以便有個發端處。惟其有個發端處，所以生。惟其生，所以不息?！盵3]67-68此處陽明格外強調“漸”，言外之指正是陶冶性情、生發美感等內在領悟與自覺轉化之審美體驗。杜維明《儒學與美學》一文曾指出：“美的語言并非為純粹的描述，美的語言是啟示、教誨和聯想。語言本身并無美可言，文字僅僅是傳遞和表達‘意’的，故而就不必是慷慨激昂或精雕細琢的，但是，超語言的東西——內在的領悟、心靈的樂趣或轉化的精神——無論是在美的創造還是在美的欣賞中，都確是美的真正基礎?！盵7]192這種感化、感發式體驗超越個體而達整體、超越有限而達無限、超越道德而達審美的圓潤完滿之境界?？组T儒家向來有追求兼善兼美、萬物一體的理想追求，王陽明當然也不例外。

陽明主張圣人之學為身體心驗之學，要領在于“行著習察”、超越個體，切不可僅僅講論于口耳之上，更不可“貴目賤心”[3]88，認為不能像世儒那樣簡單滿足于以推測影響為知，因為通過口耳相傳得來的見聞不能超越時空、超越生死，反而愈發疏遠良知之教旨。更何況，單純求言也頗難，須通過某種思辨性組合架構工夫方可存乎天理、彰明教化之旨。

張岱年就人類悠久的歷史演化過程而提出人的“道德意識、道德覺悟”的本質在于逐漸“認識了什么是應該做的，什么是不應該做的”，并且覺悟到此種意識“謂之有良知、有良心?！薄皢l這種覺悟，培養這種意識，正是文化教育的任務?！盵8]236概言之，一方面藉由口耳面授，做到互動問答、即興簡易、“自明”“自悟”，以“啟發這種覺悟”。另一方面藉由身體心驗，達到“行著習察”之個體體驗乃至超越個體之審美體驗，以“培養這種意識”?！翱趥鳌保诙媸冢┡c“心授”（身體心驗）兩大講學策略之間的并存互用關系設定至少具有兩大意義：

第一，將無疑有助于全面認識王陽明道德主義理想人格的形成過程。眾所周知，陽明先生有“學凡三變”之說。第一變即龍場悟道之后，“盡去枝葉，一意本原，以默坐澄心為學的。有未發之中，始能有發而中節之和，視聽言動，大率以收斂為主，發散是不得已?！贝艘浑A段陽明“始能”從“默坐澄心”即是內在體驗心體之狀態中體當自家心體，這便是“未發之中”?！笆寄堋敝隆拔窗l之中”即致良知也，且陽明須收斂視聽言動之言說行為，方能掃除蕩滌內在私心。第二變則是在居于江右之后，專提“致良知”說法，“默不假坐，心不待澄，不習不慮，出之自有天則。”此一階段陽明“自能”收斂、“自能”發散，動靜合一、知行合一，身心體察與口傳面授亦同步趨于同一。再至第三變即居越以后，“所操益熟，所得益化，時時知是知非，時時無是無非，開口即得本心，更無假借湊泊，如赤日當空而萬象畢照。”[2]1279此一階段，陽明“時時能”將本體和功夫、未發和已發、心和物、內和外、靜和動、知和行融合為一體，“開口即得本心”，身心體察與口傳面授進入“熟”“化”之境，圓融而無礙。籍憑簡易化、實踐化學圣的修煉工夫，喚醒實存主體的自我心性豁悟，使內在主體在口耳與身心兩個層面同時展現成德的自由，獲得精神生命的圓滿自足。

第二，有助于深入認識陽明學的實學屬性及其后學衰頹之緣由。黃宗羲先生曾云講學（口傳）與修德（心授）二者不可偏廢，更不可隔絕，否則學術之地勢必成為哄鬧悲哀之所。先儒圣賢所留之講學文本只有被靈活適用于種種具體情境下得以印證“我之心體”，才能使人有所受用。若如此，則在講學之時必然先下功夫“修德”，否則遂使“杏壇塊土為一哄之市，可哀也夫！”（《明儒學案》原序）宗羲之意為在面對傳承學統與道統的雙重任務下，陽明先師急需創設一套真正適合自身、代表自身、屬于原創的“受用”寫作范本。按照杜維明先生的概念界定，凡是“表示深入人倫社會的存在感受”、“表示固執、反身自得的人生真趣”[9]505，皆為實學。那么，良知心學無疑屬于實學范疇。因為良知之學不僅涉及德性涵養，而且涉涵蓋道德觀念的躬行踐履。與之形成鮮明對照的是，陽明后學墮入懸空乃至狂禪之境而不知所歸。按照梁任公的說法，“所謂‘見得良知親切’者，即是體認本體親切之謂。向這里下手，原是一了百了的絕妙法門。所以陽明屢屢揭此義為學者提掇。但他并非主張‘一覺之后無余事’者，所以一面直提本體，一面仍說‘省察克治之功無時而可已’。而后之學者，或貪超進，憚操持，當然會發生出近于禪宗之一派，此亦學術嬗變上不可逃避之公例也?！盵10]4916錢徳洪在《大學問》跋中也說：“師既沒，音容日遠，吾黨各以己見立說。學者稍見本體，即好為徑超頓悟之說，無復有省身克己之功。謂‘一見本體，超圣可以跂足’，視師門誠意格物、為善去惡之旨，皆相鄙以為第二義。簡略事為，言行無顧，甚者蕩滅禮教，猶自以為得圣門之最上乘。噫！亦已過矣。自便徑約，而不知已淪入佛氏寂滅之教，莫之覺也?！盵2]803陽明后學之末流逐漸喪失“省察克治”“省身克己”之能力以及由其帶來的深刻洞見，越發滿足于對先師教誨的玩味，終將使得良知之教不可避免地陷入了衰頹。

注 釋

[1]（清）黃宗羲著，沈芝盈點校.《明儒學案》[M].北京：中華書局，2008.

[2]（明）王守仁撰，吳光等編校.《王陽明全集》[M].上海：上海古籍出版社，2012.

[3]陳榮捷.《王陽明傳習錄詳注集評》[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[4]（法）米蓋爾·杜夫海納著，孫非譯.《美學與哲學》[M].北京：中國社會科學出版社，1985.

[5]（美）田浩主編，楊立華譯.《宋代思想史論》[M].北京：社會科學文獻出版社，2003.

[6]錢穆.《陽明學述要》[M].北京：九州出版社，2017.

[7]杜維明.《一陽來復》[M].上海：上海文藝出版社，1997.

[8]張岱年.《中國古典哲學概念范疇要論》[M].北京：中華書局，2017.

[9]杜維明、郭齊勇、鄭文龍主編.《杜維明文集》（第01卷）[M].武漢：武漢出版社，2002.

[10]梁啟超.《梁啟超全集》[M].北京：北京出版社，1999.

基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“新時代良知心學融入高校教師核心素養問題研究”（C-c/2020/01/10）階段性成果。