職業本科授予學位類型探析
——基于人才培養定位的本質追溯

施星君 余闖 毛海舟

建立學位制度是職業教育類型特征的重要體現，也是我國職業教育高質量發展的必由之路。早在2009年，有學者就呼吁設立高等專科教育的學位制度。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出“研究建立符合職業教育特點的學位制度”。為響應這一政策，關于職業教育學位制度設計的研究隨即云集，但在政策層面尚未有所突破。2019年，《國家職業教育改革實施方案》發布后，我國職業本科迎來高速發展，相應學位制度設計訴求更為迫切。2021年，國務院學位委員會發布《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》（學位辦〔2021〕30號）（以下簡稱《意見》），要求將職業本科納入現有學士學位工作體系，職業本科學位制度建設從此踏上新征程。目前我國設有學術學位和專業學位兩類，然其對于職業本科是否適用，抑或需要第三種學位類型，是擺在當下的關鍵問題。

一、學位制度的演進、層次與類型

1.學位制度的演進。學位制度起源于中世紀歐洲，原初“學位”是教師行會組織中的具備教學從業資格的憑證，相當于職業資格證書。隨著近代工業革命發展，西方社會進入機器大工業時代，科技發展和社會分工細化促進了學科體系的形成，學位制度孕育而生。在德國碩士研究生教育模式和英國學士學位制度的基礎上，美國建立了相對成熟的學位制度體系。

我國自新中國成立以來就積極重建高等教育學位制度。1956年出臺《中華人民共和國學位條例（草案）》《中華人民共和國國務院學位和學銜委員會組織條例（草案）》，1980年出臺《中華人民共和國學位條例》，之后學位制度逐步完善，體系不斷健全，兼顧了國際接軌與中國國情。為加快培養社會急需的復合型、應用型高層次專門人才，自1990年開始，國務院學位委員會先后批準設置了工商管理碩士學位（MBA）、建筑學專業學位、教育碩士專業學位、工程碩士專業學位等系列專業學位。

2.學位的層次。國內外學術界對學位的關注更多地聚焦層次結構。美國學位分為副學士、學士、碩士、博士四個層次，其分類依據與高等教育機構分類基本一致，即大體上分別對應研究型綜合大學、地區級大學、文理學院和社區大學。德國學位分為學士、碩士、博士三級。英國現代學位體系與德國類似，但每級又分若干等級，如學士學位下還細分了針對兩年制高等職業教育的基礎學士學位。日本學位主要分為準學士（短期大學）、專門士（大專）、學士、修士（碩士）、博士五個等級。

我國的學位層次分為學士、碩士、博士三級。在高等職業教育僅有專科層次的時候，已有不少學者提出要建立與高等職業教育相匹配的“工士”學位制度，且我國湖北職業技術學院也在2014年6月為1103名學生授予“工士”學位，引發學者對“工士”學位必要性及合理性的激烈思辨。總體上，大多數學者還是傾向于構建“工士—學士—碩士—博士”四級學位體系。這一思想對完善我國學位制度體系具有重要的啟示意義，但不足在于只強調了學位體系的層次維度，而忽略了類型維度。

3.學位的類型。學位的類型通常僅有學術學位和專業學位兩種，而兩種類型縱向上并未貫通所有學位層次。例如碩士學位，學術碩士比較重視理論知識和科研能力的培養，而專業碩士主要培養對應行業專門人才，注重實踐能力與應用能力的培養。美國學位包含三種類型：研究/學術型、專業實踐型以及其他。其中，專業實踐型設置了副學士學位，包含轉學學位（Transfer Degree）和職業學位（Occupational Degree）兩種子類型。德國原先并未作學位的類型區分，高等職業教育學位層次相當于職業資歷框架的第六級，等同于學士學位，由應用技術大學授予；2020年1月起，德國通過職業教育法修正案，新增了專業學士、專業碩士兩級學位認證。英國為兩年制學習者設置了基礎學位制度，同時與國家職業資格等級制度相對接。這些學位制度盡管存在著些許類型蘊意，但層次特征仍顯著依附。

我國在20世紀90年代之前僅有學術學位一種類型。1991年設立專業學位以來，逐漸形成了以碩士為主，學、碩、博三層次并存的專業學位教育體系。碩士層次專業學位含金融碩士等40種，博士層次有口腔醫學等6種，學士層次僅建筑學1種。這就意味著目前我國廣大應用型本科所授予的學士學位屬于學術學位，與應用型本科人才培養定位不相匹配。一批學者呼吁設立第三種學位類型，關于學位類型的界定依據成為焦點。

二、學位類型的界定依據

1.學位內涵的雙元屬性。學位內涵兼具功能性和象征性兩種屬性。學位的雙元屬性表征了學術類型設置的兩大原則：第一，學位的核心功能是精準衡量學術水平，學術是學位的本質體現，學術的類型往往決定了學位的類型。為此，把握學術的類型是學位類型界定的重要依據。第二，學位象征著個人的學術成就，人才培養類型不同，學位就應分類設置。為此，把握人才培養定位是學位類型界定的關鍵。

2.學位類型設置的三階依據。學術分類的本質依據是科學的分類，直接體現是高等教育的分類，表征具象是高等院校的分類。第一，盡管學術分類維度不一，如分成探究性、應用型學術，純科學、技術科學、應用科學學術等，但“所有的學位都具有學術研究性質”這一觀點是趨同的。第二，高等教育的類型體現了學術的類型特征。也就是說，學位的類型本質上由高等教育的類型決定。聯合國教科文組織發布并修訂的《國際教育標準分類法》（2011年修訂版）將處于第6、7、8級（本、碩、博）的高等教育均分為學術性和專業性兩類，將第5級短期高等教育（專）分為普通型和職業性兩類。我國通常采用技術科學分類方法開展高等教育分類。第三，在實踐層面，人們往往以高等院校分類審視高等教育分類，如美國卡內基高校分類方法主要是根據學位授予情況和專業人才培養方式對高等教育機構進行分類，體現了以人才培養為導向的分類理念。我國常把高校分為“研究型高校”“應用型高校”“職業院校”等。

3.依據人才培養定位的學位類型設置。在應對高等教育普及化、學源性質多元化、培養目標異質化的發展趨勢下，我國高等教育類型的分類依據已經由側重依據學科分類走向側重依據人才培養定位分類，系列相關研究也支撐了這一觀點。例如，陳厚豐教授從理論上將我國高等教育學位劃分為科學學位、專業學位和職業學位三種，認為職業學位不僅包括副學士學位，還應包括學士學位和碩士學位；張朋召認為當前我國碩士學位僅有學術學位和專業學位兩種類型并不能反映經濟社會發展對高層次應用型人才的多元性需求，建議設立應用學位等。以人才培養定位為依據設置學位類型，既是學位作為個人學術成就的重要象征和以人為本理念的充分體現，又是高等教育以人才培養為中心這一使命的本質回歸。

三、基于人才培養定位的職業本科學位類型剖析

1.職業本科人才培養定位高于高職專科。相對于高等職業專科培養“高素質技術技能人才”而言，職業本科人才培養定位更高，體現在三個方面。第一，技能更為高端。職業本科是職業教育適應經濟社會變化，特別是服務高端產業和產業高端的產物，如新材料、智能制造、生物技術、集成電路等高端產業，以及傳統產業改造升級之后的產業鏈高端環節。值得注意的是，職業本科人才培養仍處于技術技能層面，以集成電路產業為例，培養定位并非集成電路的研發與設計，而是系統更復雜、工藝制程更小的集成電路的組裝加工。第二，技能更為復雜。體現為解決一項工作任務往往需要多種技能協同，或一個人需要同時具備解決多項工作任務的能力，以及更高層次的生產工藝流程的優化改進能力。第三，更多心智技能替代操作技能。以“云、物、大、智、區”為代表的新一代網絡信息技術蓬勃發展以及與傳統產業的深度融合，引發生產組織智能化、工作內容迭代化、工作關系協同化等顛覆性嬗變，推動傳統分工體系瓦解與新型協同發展關系重構，以分析、理解、評價、感知等為代表的心智技能遠遠重要于可被機器輕易替代的操作技能。

2.職業本科人才培養定位異于應用型本科。職業本科與應用型本科的人才培養定位頗受爭議。典型觀點有：第一，趨同論，如“應從培養學科應用型人才向培養高素質、高技能型人才轉變”等。第二，差異論，如“技術教育培養的是技術型人才，職業教育培養的是技能型人才”。第三，中間論，如“應用型本科人才是介于傳統學科型人才與職業技能型人才的中間型人才”等。本文觀點傾向于第二種。一是從人才培養邏輯起點看，學科體系仍是應用型本科人才培養體系建構的首要依據，而職業教育人才培養的邏輯起點是崗位能力需求。二是從人才培養規格看，盡管應用型本科注重實踐能力，但更強調技術理論知識在實際工程或生產中的應用，培養目標更多地指向工程師、技術員類型的人才，而職業本科培養的人才必須滿足崗位用人需求，實現畢業即能上崗，理論知識通常僅遵循夠用即可原則。第三，從人才培養模式看，應用型本科通常按照知識譜系結構與科學認知規律設計課程編排邏輯，序化教學內容，并通過實踐環節提升知識應用能力，而職業本科則基于實際工作過程的系統化組織教學內容和教學過程，只不過工作的工藝、流程比高職專科更為復雜。綜上所述，職業本科是“層次很高的職業教育”，應用型本科是“很注重實踐的普通高等教育”。兩者相似之處頗多，但仍分屬兩種教育類型。

3.職業本科人才培養定位更好地詮釋了技術與技能的有機統一。姜大源先生認為，技術包含離身技術（technology）和附身技術（technique）兩種，也就是語義學視角下基于原理的技術和基于職業的技術，或哲學視角下基于物的技術和基于人的技術。據此可以理解為：前者是人類在認識和改造自然過程中形成的解決生產問題的方案、經驗和工具，如“芯片研發技術”、本科專業名稱“計算機科學與技術”等；后者是以人為主體，反映人在職業活動中所具備的能力，如“職業技術學院中”的“技術”、高職專業名稱“計算機應用技術”等。

顯然，“技術技能人才”中的“技術”是指附身技術。這個“技術”與技能存在什么關系呢？第一，科學發展過程中派生出技術科學，技術科學發展過程中又派生出應用科學。兩種技術的背后都離不開科學原理的支撐。第二，離身技術對應的是工程技術人才，培養目標更多聚焦在利用技術科學知識去研發設計；附身技術對應的是職業技術人才，培養目標是利用應用科學知識去指導操作。工作性質不同，所運用的科學知識也應有所不同。前者既需要知道“是什么”，還要懂“為什么”；后者知道“是什么”后，較少去探究“為什么”，而是更切實際地去修習“怎么做”。第三，附身技術與技能的差異在于，附身技術依附在技能的背后，指導技能操作，技能是附身技術具象化的呈現形式。第四，技能可分為動作技能和心智技能。前者又稱操作技能，是人通過肢體動作習得的，常以熟練度、精確度等指標作為水平評價依據；后者又稱智力技能，是指個體應用知識和規則辦事的能力。兩種技能均需附身技術的指導與支撐。

綜上，將職業教育人才培養目標定位為技術技能人才，從價值取向上反映了更注重應用理論對實踐的支撐作用，以及更關注人才的復合能力和可持續發展能力；從本質機理上看，技術與技能的二元耦合，其背后是異質共生理論在復合型職業技術人才培養中的應用；從實施路徑上看，有利于引導各辦學主體重視和強化專業基礎教育和職業素養養成教育。此外，中職培養的是技術技能人才，高職培養的是高素質技術技能人才，職業本科培養的是高層次技術技能人才，這說明技術并沒有比技能更高端，所有人才都需要兼具這兩種能力，只是需求程度不同。相對于中職（技術隱于技能）、高職（技術夠用就行）而言，職業本科用高層次修飾技術技能人才，是對技術和技能的共同升級。技術的重要性進一步呈現，對技能的支撐作用更為直接顯著，技能實踐又對技術理論體系起到檢驗與完善作用。技術和技能從依附走向并行，相互支撐，共生共榮。

4.職業本科學位類型之形塑。鑒于職業本科人才培養定位與學術型本科、應用型本科的本質差異，授予職業本科畢業生學術學位顯然是不合適的。2022年，《關于加強和改進專業學位教育工作的若干意見》指出，“專業學位，或稱職業學位，是相對于學術性學位而言的學位類型，培養適應社會特定職業或崗位的實際工作需要的應用型高層次專門人才”。據此可知，專業學位的授予對象是技術型人才，而非技術技能型人才。為此，本文就職業本科提出第三種相應學位類型，暫名為應用學士學位。基于人才培養定位的學位制度類型界定如下頁圖1所示。

圖1 基于人才培養定位的學位制度類型界定

四、職業本科應用學士學位設置的原則與思路

1.應用學士學位設置的原則。第一，堅持職業能力導向。設立應用學士學位的初衷更多是為了對職業教育領域高層次人才培養的評價與激勵，彰顯國家與社會對職業教育和技術技能人才的重視，同時有利于進一步健全我國學位制度體系。不能因為學位是學術水平的衡量標準與象征就弱化了技術技能人才培養的根本取向，而應充分遵循職業教育規律，堅持職業能力導向，堅持應用學位證書與職業技能證書并行，為高端產業和產業高端培養高層次應用人才。第二，堅持技術與技能相統一。在職業本科層次，技術與技能的關系更為緊密，兩者并非算術疊加，而是形成高度耦合的有機體。職業本科人才培養在突出學生實踐能力本位的基礎上，還要注重能力背后的應用理論和附身技術支撐。實踐對于原理的意義應區別于工程技術教育的“驗證性”功能，而轉向“生成性”服務，即通過應用研究解決企業實際生產問題。基于異質共生理論進一步探尋技術與技能的耦合共生邏輯是應用學士學位制度體系建構的關鍵。第三，堅持工具性與人文性相統一。職業教育應堅持工具性與人文性相統一的價值取向，也就是哲學意義上利益動機與終極動機的統一。職業教育一方面為經濟社會發展培養技術技能人才，另一方面也應關注受體個人的職業成長與社會發展。應用學士學位的制度設計應秉承這一價值取向，在引導職業院校及師生重視職業能力發展的同時，更要強調立德樹人。

2.應用學士學位設置的思路。第一，加強理論體系建構，厘清應用學位設置邏輯。目前關于職業本科學位設置的理論研究寥若晨星，尚未形成體系，研究深度與業界共識度不高。例如，應用學位設置的價值取向、目標體系、方法體系、評價體系、制度體系等領域，還缺乏足夠的理論支撐和實踐支撐。一方面，著力構建積極健康的職業教育學術研究與交流氛圍，呼吁高等教育、職業教育領域知名專家共同關注應用學位設置主題，從職業本科人才培養的面向、定位、規格、模式、路徑、評價等關鍵領域著手開展理論研究，盡快完善和深化職業本科學位設置相關理論研究，為進一步豐富中國特色職業教育理論添磚加瓦。另一方面，我國已開展了民辦升本、公辦升本、獨立學院轉設、高職與獨立學院合并轉設等職業本科學校辦學模式，以及多種職業本科專業聯合辦學試點，且今后一兩年將集中迎來大量首屆畢業生。廣大辦學主體要加強先試先行，特別是在學分管理、畢業設計等環節的模式探索與制度創新，以及對畢業生人才培養質量的可持續跟蹤評價，從而從實踐中積極總結經驗做法，支撐理論研究。

第二，規范學位授予標準，健全學位資格評估機制。一是從授方層面明晰，應用學位應由誰賦權、誰授予、誰核準、誰認證、誰監督；教育行政主管部門、職業本科學位授予點學校，以及第三方評價組織分別扮演什么角色和履行哪些權責；省級、地方性學位委員會如何健全職業教育學位授予職能；職業院校如何設立與運行學位評定委員會等機構。二是從受方層面約束，健全學位資格評估機制，要求學生的知識、能力和素養水平應達到何種標準，畢業設計如何綜合考量學生學業水平；明晰學位證書與學歷證書、職業技能等級證書之間的邏輯關系，如學位證書和學歷證書標準是否完全一致，是否需要職業技能證書作為先行條件，如何界定授予標準。三是從方法層面設計應用學位證書授予路徑，包括學位授予點的申請條件、申請流程、審批流程，學校學位評定工作流程，應用學位證書的授予方式以及相應的官方認證方式等。

第三，加強促進政策供給，強化學位制度法律保障。《意見》作為首個職業本科學位授予的指導性文件，對學士學位授予的主體、對象、流程與規范作了相應規定，但在實踐層面仍需要更完善、更翔實的配套政策加以落實。為此，加強促進職業本科學位授予方面的政策研究與制定。一是強化在應用學位要義、學位類型、授予標準、授予規范等方面的政策供給，提升應用學位制度的頂層設計水平。二是以學位政策為杠桿，探索進一步推動職業本科學校與專業建設、教育教學改革，以及治理水平提升方面的政策供給。三是以學位標準為導向，加強對職業本科學校的業務指導與質量監管，不斷提升職業本科學校及專業的產業適應性和社會認可度。此外，還需爭取在立法層面的突破，將職業本科學位制度納入職業教育法和學位條例中。

第四，搭建新型資歷框架，打通職業人才發展通路。從國際經驗來看，搭建資歷框架有利于解決高等職業教育學位與職業資格等級的對接問題。當前，我國職業教育國家資歷框架尚未形成，但歷經兩年多的1+X證書試點，以“學分銀行”為契入點的國家資歷框架搭建被津津樂道。在應用學士學位先行的基礎上，可逐步推進探索專科層次的應用副學士（工士）學位以及研究生層次的應用碩士學位，從縱向上突破學術層級銜接藩籬，打通職業人才發展通路，促進職業教育類型化發展；從橫向上適時啟動允許普通高等教育學生修習職業教育高一級學位、職業教育學生修習普通高等教育高一級學位的制度設計，推動高等職業教育與普通高等教育之間的學程銜接和有機融通。同時，促進微觀層面學習者各種正式、非正式學習成果的轉換，以及宏觀層面各國之間高等職業教育成果的交流與互認。

長期以來學位制度的闕如，一定程度上阻礙了人們對職業教育偏見的扭轉。賦予與職業教育類型和地位相匹配的學位制度，不僅能夠有力支撐職業教育高質量發展，更能增進社會對職業教育的價值認同。相信未來，隨著應用學位制度的建立健全，我國職業教育實現多層次縱向貫通并真正成為高水平類型教育將指日可待。