基于主題式教學的單元整體教學設計

孔嘉盈 潘紅

【摘 要】文章提煉了“鐵劍的前世今生”的教學主題，設計“青銅劍的沒落與鐵劍的崛起”“探究如何獲取制作鐵劍的材料”“探究鐵劍的化學蝕刻工藝”“探究鐵劍的銹蝕原理與防護方法”4個主題情境，在系列驅動性任務中完成“金屬和金屬材料”單元的新課學習，培養學生的學科思維，讓學生初步學會運用歸類法研究一類物質的性質，提高解決陌生情境問題的能力。

【關鍵詞】主題式教學;單元整體教學;金屬和金屬材料

【作者簡介】孔嘉盈，二級教師;潘紅，佛山市教育局教學研究室化學教研員，高級教師，廣東省教育學會化學專業委員會理事，廣東省教育學會創新教育專業委員會理事，《中學生報》編委。

主題式教學設計是指教師以某一主題為主線，在系統論、學習理論與教學論指導下，以教學主題為樞紐，在系統內諸要素之間彼此聯系、相互作用與協調運行中，驅動師生“雙適應雙發展”以達成教學主體心理結構的完善與自我實現的整體性設計[1]。金屬的內容較零散，涉及的范圍較廣泛;另外，九年級上冊中學習的物質都是單一的，如氧氣、水、二氧化碳等，而九年級下冊則進階為一類物質的學習，如金屬、酸、堿、鹽。因此，金屬的內容成為學習單一物質到一類物質的分水嶺。教師若直接按教材課時備課，各課時之間的內在聯系容易被割裂，教學目標與教學活動也會孤立化，容易忽略知識背后的學科思維，學生難以解決陌生情境問題。為解決以上問題，筆者嘗試基于學科大概念統籌人教版化學九年級下冊“金屬和金屬材料”單元的內容，以“鐵劍的前世今生”為主題貫穿整個單元的教學，建立課時之間的知識關聯。

一、主題內容分析

對于金屬的相關內容，課程標準除了要求學生掌握金屬相關核心知識，還要求培養學生的化學學科思維和關鍵能力。因此，在教學中，教師不僅要關注核心知識本身，更要挖掘核心知識所承載的關鍵能力和核心素養。另外，“一標多本”，即同一課程標準，有不同版本的教材，意味著同樣的知識有多種呈現方式。因此，教師通過對比、分析不同版本教材的內容，分析學情，對多種版本教材資源進行整合，設計適切的教學目標，可豐富對知識內容多角度的理解，更好地引導學生學習。

如教師對人教版、魯教版化學教材關于金屬內容的編排與部分知識呈現進行了對比（見表1）。由表1可知，在內容編排順序上，人教版和魯教版都將金屬的物理性質和用途安排在金屬的化學性質之前，這樣的編排順序可以讓學生先對金屬材料有一個整體的感知，同時借助學習金屬物理性質時所形成的“同一類物質既有共性，也有個性”的思維來學習金屬的化學性質。不同的是，魯教版將金屬的冶煉安排在金屬的化學性質之前。實際上，學生對金屬的冶煉并不陌生，他們在九年級上冊學習一氧化碳時已經學習過可以利用一氧化碳的還原性冶煉金屬。出于對學生學情的考慮，先安排金屬礦物及其冶煉可以使學生從已有知識出發，由淺入深，克服畏難情緒。為此，筆者將金屬的冶煉安排在金屬的化學性質之前，使其更加符合“從鐵礦石到銹跡斑斑”的主題。在知識呈現的方式上，筆者綜合分析了多種版本教材的異同，先讓學生完成金屬與酸的實驗探究，再讓學生質疑、反思實驗結論是否嚴謹，從而提出實驗中要注意控制變量，培養學生嚴謹的探究態度，發展學生敢于質疑的科學精神。

教師先演示鎂與稀鹽酸的反應，再由學生完成鋅、鐵、銅與稀鹽酸、稀硫酸的實驗探究;實驗步驟較詳細，降低了實驗探究的難度;實驗后，設計系列討論，引導學生對實驗現象進行分析

完成鐵、銅、鋅與稀鹽酸、稀硫酸的實驗探究，側重對學生實驗步驟設計能力的培養;在問題思考中提出對變量控制的要求，培養學生控制變量的實驗方法和嚴謹的探究態度

二、確立單元教學主題，使教學情境化

（一）以學科大概念整合單元內容

學科大概念是指具有較廣泛適用性和解釋力的原理、思想和方法，能夠反映學科本質[2]。教師可以借助學科大概念這條主線統籌零碎的教學內容，同時提供學生應用于陌生情境，解決復雜化學問題的分析框架[3]。筆者將人教版化學九年級下冊“金屬和金屬材料”的主要內容，包括金屬材料、金屬的化學性質以及金屬資源的利用和保護整合在“運用歸類法研究一類物質的性質”的學科大概念下，使學生習得具體學科知識的同時，掌握問題解決的思想和方法。學科大概念的提煉過程如圖1所示。

（二）基于學科大概念確定教學主題

由圖1可知，“金屬和金屬材料”的教學主題涵蓋本單元的核心知識，包括金屬的性質、使用與制備。另外，在教學主題引領下設計的驅動性任務應滲透對學科大概念的發展?；谝陨戏治觯疚囊浴拌F劍的前世今生”為主題（“前世”指制作鐵劍的原材料鐵礦石，“今生”則指鐵劍變得銹跡斑斑），設計了“青銅劍的沒落與鐵劍的崛起”“探究如何獲取制作鐵劍的材料”“探究鐵劍的化學蝕刻工藝”“探究鐵劍的銹蝕原理與防護方法”4個主題情境。從課時1到課時5進階式地發展“運用歸類法研究一類物質的性質”的方法，提供學生解決陌生情境問題的分析框架。“金屬和金屬材料”單元“情境—大概念”的進階式教學設計如圖2所示。

三、提升單元目標定位，促進學科能力發展

在教學目標的定位上，關注認識發展的教學是把具體性知識作為載體和工具幫助學生建構和形成科學認識[4]?！敖饘俸徒饘俨牧稀眴卧暮诵哪繕耸浅醪叫纬裳芯恳活愇镔|性質的一般思路和方法，為后面學習酸、堿、鹽三類物質的性質打下基礎;同時形成物質的性質決定用途的學科思維，并在實驗探究過程中初步掌握控制變量的方法。基于以上分析，本單元的教學目標設計如表2所示。

四、鎖定教學起點，優化教學策略

學習者原有經驗是教學的起點，促使學習者變化是實現教學的標志[5]。教師只有正確分析學生的知識、能力基礎，才能更好地界定本單元的教學起點，使教學活動真正符合學生的實際需求。另外，學情分析的方式也是多樣化的，教師除常規的對教學內容分析外，還可以通過問卷調查、訪談等形式進行判斷?！敖饘俸徒饘俨牧稀眴卧膶W情分析具體見表3。

五、單元教學“情境—問題—活動—思維”進階設計

教學設計過程是在具體進階維度中按照認知特點分為若干層級的進階水平逐級進階的過程[6]，其進階式的設計相當于搭建了一個個臺階，使得知識、思維和能力逐步落地生根。單一課時需要進階式的設計方能抓住教學重點、突破難點，而對于整個單元而言，則更需要進階式的設計以真正建立起課時與課時之間的聯系。教學設計應從進階起點出發，即根據學生已有學情，知識維度上遵循由淺入深、由易到難的原則。同時結合本單元的學科大概念維度，即“運用歸類法研究一類物質的性質”初識時的感性理解到初步應用，再到內化。基于以上分析，本單元進階設計課時主題情境，并圍繞主題情境進階設計系列驅動性問題和探究活動?！敖饘俸徒饘俨牧稀眴卧扒榫场獑栴}—活動—思維”進階設計具體見表4。

六、總結與反思

主題式教學設計能將教學內容還原到現實社會，誘發學生對問題進行思考與探究，滿足學生的認知和非認知發展需求[7]?；谥黝}式教學理念的教學設計并不是在傳統的教學上套上一個單元主題而已，而是要求教師所創設的主題情境必須是真實的、有意義的，并在主題情境下設計進階問題和活動線索，使學生在探究過程中將真實問題轉化為學科問題，真正意義上提高解決陌生情境問題的能力。同時，教師在進行單元整體教學設計時，不僅要關注核心知識的邏輯性與整體性，更要挖掘核心知識背后的學科思維，以學科大概念統籌教學內容，著力提升學生的關鍵能力與思維品質，將化學知識回歸其本質。

參考文獻：

[1]袁頂國，朱德全.論主題式教學設計的內涵、外延與特征[J].課程·教材·教法，2006（12）：19-23.

[2]吳克勇，蔡子華.學科大概念：化學教學的新原點[J].教育研究與評論（中學教育教學），2019（11）：33-36.

[3]李俊紅.基于化學學科理解的“換個角度看世界”教學設計[J].化學教學，2020（5）：46-50.

[4]胡久華，張銀屏.促進學生認識發展的單元整體教學：以化學教學為例[J].教育科學研究，2014（8）：63-76.

[5]高新橋，何耀華.利用學情分析工具 準確把握教學起點[J].基礎教育論壇（下旬刊），2019（11）：34-36.

[6]梁榮君.基于“學習進階”的初中化學教學設計：以浙教版《科學》“化學方程式”為例[J].化學教學，2019（6）：44-49，65.

[7]周春美，周青山.“主題式復習教學”設計：墨粉中鐵氧化物的探究[J].中學化學教學參考，2019（9）：65-68.

（責任編輯：羅小熒）