深度學習視野下的語文分層教學設計探究

葉榮

深度學習視野與因材施教決定了分層教學的必要性，初高中語文知識結構的轉變呼喚分層教學。在語文課堂教學中，如何面對學習水平參差不齊的學生，促使全體學生獲得良好發展，落實素質教育目標，這是當前學校課堂教學改革面臨的一個突出課題。通過案例分析，引導教學研究關注生本差異化問題，探索在學生學習能力顯著差異的不同班級里如何提高教學質量，落實素質教育，教師必須針對不同的學生進行分層教學設計，“教”要適應學生的“學”，學生是有差異的，教也要有差異，因學定教，因材施教。

分層教學設計的原則

課堂教學設計是提高教學質量、發展學生能力的關鍵環節。從教學目標設計到實踐，都應該尊重學生的學習規律、尊重學生個性差異，按學習目標的要求，準確清晰地進行分層設計表述。基于學生個性化學習發展的需要，我們需要在課堂教學中完成學生的可持續性發展和終身學習能力的提升。所有涉及的科目中，語文學科承載的任務最大，分層教學方法的研究對學生語文綜合素養的提升有很大作用。

布魯姆在目標分類學理論中提出目標教學的三大領域———認知領域、情感領域、應用領域。其中，認知領域層次區分包含了下列六點：一是知道（知識）提示—回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現；二是領會提示—說明，識別，描述，解釋，區別，重述，歸納，比較；三是應用提示—應用，論證，操作，實踐，分類，舉例說明，解決；四是分析提示—分析，檢查，實驗，組織，對比，比較，辨別，區別；五是綜合提示—組成，建立，設計，開發，計劃，支持，系統化；六是評價提示—評價，估計，評論，鑒定，辯明，辯護，證明，預測，預言，支持。基于此，設計問題可以按學習目標的要求，分層次提出問題：認知性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題、評價性問題。此外，在問題設計中，課堂教學不能僅局限于初級認知，高級認知問題更能激發學生的思維，培養學生的思維能力、觀念和自我評價體系。關注在認知領域層面分層次提出問題在語言綜合能力提升教學層面的意義是十分重要的。

深度學習視野需要分層教學

因材施教決定分層教學的必要性 國內外學者對于深度學習的概念給予了不同視角的界定，早期研究中，大多數學者認為深度學習是相對于淺層學習而存在的一種學習方式。隨著深度學習研究的深入，學者們逐漸從關注深度學習的學習方式向關注深度學習的結果和過程轉移。深度學習不僅指向學生的學習過程，同時也使教師把握學科本質和學生學習規律，在設計與實施教學過程中，弄懂學習發生的深層原理，明確學與教的關系，對于樹立科學的教育理念至關重要。簡言之，深度學習是以發展學生的高階思維能力和解決問題能力為目標，在教師引導下創設有效問題情境，促進學生針對某個挑戰性主題積極參與持久研究，促進學習真正發生的過程。從深度學習的結構性特征來看，學生學習態度，能夠主動、積極投入學習；學習的課程內容，不僅知其然，還要知其所以然；學習的任務驅動，要有挑戰性，高投入；學習的過程，要聚焦問題解決、知識運用與創新；學習的結果，走向批判、創造等高階思維，或整合認知與非認知的割裂，發展情感價值觀或追尋意義。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求語文教學充分發揮其促進學生發展的獨特功能，使全體高中學生獲得應該具備的語文素養，并為學生的不同發展傾向提供更大的學習空間，更為造就時代需要的多方面人才，弘揚和培育民族精神，增強民族創造力和凝聚力發揮應有的作用。要實現深度學習，就要進行深度教學。在高中的語文深度教學中，分層教學設計是針對學生的個體差異而進行的一種教學方式，也是因材施教教育理念的體現。既要從學生學習投入的狀態著手，調動情感與態度，讓學生掌握基本知識與技能；還要有情感上的投入，幫助學生進行知識與情感的遷移與轉化、分享與合作，從而獲得由外到內的深度理解，助力素養與觀念的形成。通過教育教學的分層，教學更有針對性，深度教學所提倡的“促使全體學生獲得良好發展”才可能得到落實。

初高中語文知識結構的轉變呼喚分層教學 從教學內容來看，初中語文教學在內容的設置上比較簡單，課程內容的密度比較低，難點比較少，且對學生的要求也很低。學生只要按照單元到課文的詳細體系，進行相關的閱讀、聽說和作文訓練，就會取得不錯的成績。且坡度比較緩，知識的設置和安排便于學生的學習和掌握。但高中語文教學主要是面對高考，課程內容無論在篇幅還是問題設置上，在容量和難度上都有很大的提升，學科題目的設置更多地滲透了其他學科的內容。教學內容的密度大、難點多且應試性、研究性和綜合性都增強。除此之外，學生容易產生畏難情緒，也給高中語文教學增加了極大的難度。

首先，從學習心理來看，在義務教育階段，學生年齡較小，基本上都是就近入學，熟悉學校周圍的環境、老師和同學，且學習任務不重，在心理上一般不會有較大波動。但到了高中階段，很多學生離家遠，選擇了住校，第一次離開家，學生的心理上會有更多的焦慮、恐慌以及對新環境的畏懼情緒。其次，高中階段學生處于生理和心理的急劇變化時期，情緒的波動以及無法排解等都是高中生難以適應高中生活，不能迅速進入學習狀態的重要原因。初高中的知識跨度大，進度推進快，學生一開始跟不上學習進度，就會產生自我懷疑和自我放棄的心理，甚至在行為上出現一些叛逆的行為。所以，教師要分層指導，通過學生的深度學習、深刻理解、提前預習、認真聽講、積累復習等，才可能學好高中語文。

分層教學設計的實施策略及實例探究

分層教學設計旨在推進素質教育的課堂教學的改革，重在強化思維訓練，突出能力培養，讓每一個學生能全面發展，進而真正提高課堂教學效益。教師必須努力鉆研教材，既要考慮問題的深淺程度，又要考慮學生的自身水平，設計好課堂提問的順序，使一個個問題由淺入深依次逐個解決，猶如長江大河，一浪推一浪，解決前一個問題為解決后一個問題打下基礎，后一個問題的解決又是前一個問題解決的必然結果，為課堂教學的成功進行并達到良好效果打下堅實的基礎。

實施素質教育已成為教育者的共識，因為素質教育是使人類全面發展的教育、普遍發展的教育和主動發展的教育，而課堂教學又是實施素質教育的主渠道，課堂教學設計是提高教學質量發展、發展學生能力的關鍵環節。教師在課堂教學過程中如何設計問題，善于設計問題，不僅關系到學生學習興趣的激發，而且成為培養學生思維能力和創新能力的催化劑。如何進行深度學習視野下的分層教學設計，本文以《沁園春·長沙》為例進行分析。

教學目標分層設計，讓教師做好深度教學的準備 根據學生的層次，教師需要有不同的指導思想。比如對后進生采用基礎性目標：低起點，拉著走，多鼓勵；對中等生采用提高性目標：慢變化，小步走，多練習；對優秀生采用發展性目標：多變化，主動走，促能力。只有目標分層，教學才會有針對性、實效性，才可能達成深度教學。

該課的教學目標可分為四個層次。層次1：誦讀詩詞，把握現代詩歌的寫作特點；層次2：理清文章的思路結構，提高詩歌閱讀能力，探究“中流擊水，浪遏飛舟”的深刻含義；層次3：賞析詩歌，從意象角度感悟詩歌的內涵美和畫面；層次4：感悟詩人博大的情懷，增強以天下為己任的歷史責任感。前兩個層次是所有學生通過課堂教學可以達到的目標。層次3是找到詩歌內在的語言規律，中等生通過努力可以達到的目標；層次4是優生應具有的思維品質和人文素養。

教學內容分層設計，逐步達到深度教學的目的課堂教學中，學生是主體，要提高課堂教學效率，必須發揮學生的主體作用，重要的一點就是教學內容的分層設計。

首先，主體內容學習。①初誦詞作，讀情韻之美。問題：這首詞給你什么樣的感受？②細析秋景，賞壯闊筆墨。問題：詞的上闋、下闋主要寫了什么內容？③由景及情，感凌云壯志。問題：為什么毛澤東筆下的秋意寫得富有生機，讀起來讓我們頓生豪情呢？青年時代，毛澤東的胸懷和壯志體現在哪些地方？這三個問題的難度是依次提高的，是針對各個層次的學生而設計的。在理解的基礎上，我先請朗讀能力較弱的學生朗讀，由其他學生評議，再請有一定朗讀能力的學生朗讀，并配以一定的體態語言，收到了很好的教學效果。通過內容學習，從數量、色彩、動作等方面，分析詞中的景物特點，從而引導學生感受詞中秋景的生機盎然；朗誦方法的指導豐富學生對詞句的感知；通過對寫作背景的了解，體會毛澤東因意氣風發豪情滿懷，所以寫出了生機之秋，理解情景之間的交融。

其次，小組合作探究。①探討“到中流擊水，浪遏飛舟”有怎樣的含義。②體會作者的寫作思路，探究文中景與情的關系。這一環節的設計體現出分層教學的意義，使不同層次的學生都能進行言語交流、閱讀鑒賞和梳理表達的有機融合。小組合作要讓學習有一定困難的學生多思考、多發言，保證他們達到基本要求；同時，也要讓學有余力的學生有機會發揮自己的潛能。在小組合作學習完成后，教師要組織學生進行交流，如讓每個小組選出代表向全班進行學習成果匯報，以及時了解每個小組的學習情況。對于每個小組提出的疑問，可以請其他小組介紹解決辦法，給每個學生同樣的機會，從而調動學生參與的積極性，增強學生的合作探究意識。

課后作業分層設計，讓深度學習得以延續 一是紀錄片《詩人毛澤東》對毛澤東的生平和詩詞進行了全方位的解讀。請在課后觀看節目，豐富對毛澤東的了解。二是毛澤東一生創作了100多首詩詞，作為革命領袖，他的詩詞與歷史現實緊密結合，展現了中國革命和建設波瀾壯闊的宏偉畫卷。查找課外資源鏈接（毛澤東詩詞書法網址），朗讀欣賞，試著背誦其中你喜歡的詩篇，和同學交流賞析。這一環節的設計體現出分層教學思想，體現了對學生主體地位的尊重，關注到不同層次的學生，能夠滿足不同層次學生的能力發展需求，增加對毛澤東領袖和詩人的了解，激發學生的課外閱讀興趣。在這種整體結構性安排下，學生因個性差異會關注自己的學習重點，逐步建立自己的語言體系，活動訓練使學生樂在其中、學有所得。

輔導評價分層設計，讓學生信心得以展現 在深度學習視野下，學習輔導、考試評價是學生鞏固和掌握知識的一個重要環節。在教學內容分層設計后，對不同層次的學生給予不同起點為標準的相應評價，比如實行學習小組語文綜合能力及素養檔案管理，語文實踐活動進行班級小組ABC層級評價管理，可以促進學生語文綜合能力素養的提高；充分利用學分制評價方式形成良性引導，為語言建構與運用素養的提升提供持續動力。因此，我們要盡力提供機會，讓學生全過程參與；創造條件，讓學生全員性參與；指導方法，讓學生全方位參與。特別善于發現后進生的長處，盡可能給予其表現的機會，使他們在充分展示自己才能時，享受參與成功所帶來的喜悅，增強學好語文的信心，從而達到深度教學的目的。

探索之路艱辛，引發深深思考

教師的理論水平需繼續提高。深度學習視野下的分層教學設計就是讓教師有意識地挑戰自我，要求教師的教學必須做到整體把握，高屋建瓴，才能滿足學生不同層次的學習要求。傳統觀點認為：要給學生一碗水，教師要有一桶水。分層教學設計對教師提出了更高的要求：教師要給學生一個取水的方法，引導學生自己找到更多的取水方法。

教師之間的合作意識需加強。深度學習視野下的分層教學設計備一節課等于備兩節課，教師之間的合作尤為重要，開展好集體備課更是重中之重。集體備課可以集中大家的智慧共同攻克難關，實現智慧和資源共享，彌補各位教師獨立備課的不足，優勢互補，取長補短，真正做到博采眾長，可以保證備課的質量。但由于備課組中每位老師對分層教學設計的認識不同，造成了有時候集體備課的效果不是很明顯。所以，合作交流，打造分層教學設計的和諧團隊還尚需時日。

深度學習要求教學不僅關注語文知識與寫作技巧，更要關注思維不斷深化的過程，向高階思維階段（分析、評價、創造）發展。作為一種學習方式，深度學習強調學生的合作學習與分享。“學習金字塔”理論揭示：在小組討論分享或實際應用中學習效果的鞏固率是最高的。比如在教學《沁園春·長沙》這一課時，將教學目標前置，在合作學習實踐中培養學生的合作交往能力。與此同時，注意了分組方式對于學習效度的不同影響，注意了差異化分組對于多元思維立場的促進，可以看出同質化分組更有利于推動協作認同走向深入的特點。既體現了深度學習的要求，又兼顧了“學習金字塔”的主張，進行了針對性較強的學習指導。