幼兒園教育活動的“自由與規則”研究

林珊珊

幼兒園教育活動是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。[1]從該定義看，幼兒園教育活動主要涉及教師和幼兒這兩個對象。主體間性理論認為教師與幼兒是雙主體的關系，即教師和幼兒互為主體，他們之間所產生的聯系，是主體間平等、民主、動態交互的過程。[2]幼兒園教育活動貫穿幼兒的一日生活，對幼兒的成長與發展具有重要的影響。要實現幼兒園教育活動的價值，需幼兒教師以主體間性理論為指導，正確認識師幼關系，合理把握教育活動中的自由與規則，以促進幼兒身心發展、經驗增進。

一、主體間性師幼觀下把握“自由與規則”辯證關系的積極意義

（一）“自由與規則”辯證統一的必要性

幼兒園教育活動中的自由是指在幼兒園教育的各類活動中，以實現幼兒全面和諧自由發展為目的，幼兒教育工作者所采用的所有靈活而彈性的思路、方法。[3]幼兒在教育活動中感受和表現自由，對促進幼兒天性的表達、潛力的發揮和經驗的增長有重大意義。但是，自由并不是毫無約束的放縱，蒙臺梭利指出：“如果我們認為自由就是讓兒童做任何他們想做的事情，不管是對是錯，那么兒童的性格就會更加偏離正軌，他們的發展也會更加嚴重地偏離正常的軌道。”[4]因此，自由是有條件的，即自由的最大限度是在規則以內。幼兒園規則是指在幼兒園一日生活的各項活動中必須遵守的具體行為規范和準則。[5]規則的遵守是幼兒園教育活動得以順利進行的保障，是幼兒自由得以充分彰顯的基礎。總而言之，遵守規則是實現自由發展的前提，追求自由是鞏固規則體系的結果，自由與規則兩者相輔相成、相互作用。但在幼兒園教育的具體實踐中，很多幼兒教師未能合理地認識師幼之間的主體間性，難以正確地把握自由與規則的關系，從而阻礙幼兒在活動中的成長與發展。

（二）主體間性理論對把握“自由與規則”的重要性

教師能否實現對“自由與規則”的正確把握，實質上取決于教師能否對師幼關系有正確的把握。以主體間性理論為指導，教師能夠合理地把握自己與幼兒之間的關系，能夠辯證地對待幼兒園教育活動中“自由與規則”的關系，從而促進幼兒的發展。

傳統的主體性哲學將個體看成是孤立的、單一的存在，個體以外的一切都是作為“我”的工具和手段，是主體“我”的客體，其結果是造成個人私欲膨脹。此哲學觀點在教育上則映射為教育者對受教育者的改造，是把受教育者“物化”和“工具化”的過程。[6]如若持有此觀點，那么教師就會高居上者之位把幼兒視為需要改造的下者，并在教育活動中設置嚴格的規則來約束幼兒的自由行為，以滿足自己“省麻煩”的私欲。在此類教育模式下，幼兒的天性被泯滅、幼兒的獨特性被磨平、幼兒的行動被統一，培養的皆是一個個“守規矩”的“小樣板人”，而失去了幼兒獨有的活力與天真。

主體間性，也稱為交互主體性，是主體間即“主體-主體”關系中內在的主體性。[7]該理論消除了主客體之間的對立而轉向主體與主體之間的相互作用。該理論把教育看作教育者與受教育者之間的交往活動，而不是一方對另一方的改造和占有。以主體間性的視野把握“自由與規則”的辯證關系，教師不會俯視幼兒而限制幼兒的自由，亦不會仰視幼兒而放任幼兒自流。教師能夠充分認識并積極發揮自身的主體性作用，平視幼兒、尊重幼兒、引導幼兒，滿足幼兒自由活動的興趣與需要，促進幼兒規則意識的養成。

二、師幼關系錯位下教師對“自由與規則”把握不當的表現

在幼兒園的一日生活中，教師會在游戲活動、進食活動、戶外活動等各個環節制定相關的規則，促進幼兒養成正確的行為習慣及良好的規則意識。但有些教師在活動中對自由與規則關系的把握出現偏差，導致事與愿違，既沒有促使幼兒養成規則意識，又阻礙幼兒的自主探索。在幼兒園教育活動中，教師未正確把握自由與規則之間的關系而出現的問題主要有以下幾個方面：

（一）教師依賴刻板規則，幼兒的主體需要被限制

主體間性理論視域下教師與幼兒的關系是一種“我—你”的教育交往關系，而不再是“我—它”的物化主客體關系。[8]受傳統教育中教師主體論及教師權威論的深遠影響，幼兒園教育活動中存在有些教師過度使用規則以約束幼兒活動的行徑。究其原因，實為這些教師把自身作為教育活動的主體，把幼兒作為教育活動的客體，而忽視幼兒的主體性地位。

在一些教育觀念、教育條件比較落后的幼兒園中，嚴格刻板的規則要求仍大量存在。筆者曾觀察到某些教師在開展集體教學活動前，要求幼兒的椅子不能超出地板上所做標志的范圍，以呈現出整齊劃一的狀態。此類行為表面上看是為了保持活動室的秩序、促進幼兒形成規則意識，但實質上是教師自身錯誤的兒童觀和教育觀作祟。教師把幼兒看作是不懂自控、需要馴化的物品，把幼兒活潑好動、向往自由的天性視為缺點，用各種嚴苛的紀律常規去限制幼兒的自由活動與需要，而忽視幼兒的規則意識是幼兒主動建構的事實。這所導致的結果是幼兒的主體需要沒有得到充分的滿足，且幼兒的規則發展處于停滯狀態。長期處于規則他律的幼兒，難以理解規則的重要性和必要性，即使出現服從，也僅是迫于教師權威而暫時性的妥協，并不具有穩定性、持久性。一旦脫離教師的管控，幼兒依舊我行我素，難以自覺遵守規則并轉向規則自律。

正如杜威所說：“未成熟的人的活動只是被利用來獲得有用的習慣。他像動物一樣接受訓練，而不像一個人那樣接受教育。”[9]幼兒教師對此類刻板規則的要求，是訓練而不是教育，是物化幼兒的現象，是未正確把握主體間性師幼關系中“雙主體性”的表現，既不能促進幼兒養成良好的常規，又阻礙幼兒的自主發展，實為得不償失。

（二）教師怠忽自身主體地位，幼兒規則意識與行為發展缺乏環境支持

根據主體間性理論所提出的“雙主體性”原則，教師與幼兒皆為教育活動的主體，教師主體作用的發揮是保障幼兒主體地位彰顯的重要基礎。受幼兒園教育改革及兒童中心論的廣泛影響，幼兒教師積極學習先進的幼兒教育理論與知識，但部分教師只學其表、不究其里，理論與實踐脫鉤，從而造成對兒童主體論的誤讀：認為幼兒主體作用的發揮需要教師的退位及其作用的弱化。此類錯誤做法的深層原因是教師把自身視為教育活動的客體，把幼兒視為教育活動的主體，而忽視教師的主體作用。

幼兒的自由是有限的，而非毫無邊界。但很多幼兒教師錯置師幼關系，低估教師自身的作用，甚至打著“自由教育”的旗號，以“保障幼兒的主體權利”為借口，主張讓幼兒遵從天性、自然發展，無須遵守各種規則，亦無須教師的介入與指導。觀其表面，似為教師尊重幼兒、支持幼兒。究其本質，實為教師將幼兒園教育活動簡單化、片面化、極端化，錯誤地將“孩子的自由”解讀為“教師的解放”，是教師育人職責的缺位、是對師幼關系的錯置，是一種不作為的表現。所謂“自由”“不干涉”是有條件的，如若教師認為幼兒主體地位的彰顯、自由發展的滿足需要教師的退場、規則的退位，那么所呈現的效果只能適得其反：幼兒會一味追尋符合自由的活動，而忽視自身自由的實現是建立在對班級其他同伴自由侵占的基礎上，從而導致陷入幼兒之間社會性交往混亂，班級規則崩盤，幼兒自由受限這樣惡性循環的怪圈之中。

杜威認為：以兒童為中心，并不會貶抑教師的職能。他借用埃默森的話指出：“這種對兒童期和青年期的尊重，并不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。”[10]如若教師未發揮其主體作用，幼兒將缺乏良好的環境支持，其活動的各個環節亦將陷入無組織、無引導、無秩序的泥潭，班級將毫無紀律，幼兒將毫無常規，更無以談及教育效果的最大化實現，幼兒能力的最優化發展。

（三）教師忽視師幼間的交互與理解，幼兒的自由成長受阻

主體間性視域下的師幼關系，強調師幼雙方的交互性與理解性。交互性重在闡釋主體與主體的“間”，強調主體之間“你來我往”的對話關系。[11]通過主體之間的相互溝通，雙方相互知曉對方的思想、情感、能力，從而實現理解性的視域融合。在幼兒園教育活動中，部分幼兒教師缺乏對幼兒的細致觀察、充分理解與積極對話，導致幼兒的自由活動受阻，進而頻頻“違反規則”。

筆者曾觀察到一個個案：某中班的大部分幼兒在做早操的途中被爬行的蝸牛吸引了注意，紛紛蹲下身去，觀察并討論。但教師卻以要按時做早操、遵守一日生活常規為由，匆匆催促幼兒前往操場，導致很多幼兒在早操期間心不在焉，或竊竊私語地討論著有關蝸牛的事宜，從而出現早操紀律混亂、教師再三強調常規仍效果不佳的情況。除此之外，有的幼兒教師或是以權威視角設想幼兒應獲得什么、學習什么，而導致活動目標設置的難度過高或過低；或是理所當然地認為本班幼兒對某一活動感興趣，而實則活動內容無法吸引幼兒的注意力；抑或是使用枯燥的講授法進行單向輸入，而忽視游戲法、操作法等具有雙向互動特征的方式。諸如此類的錯誤做法，皆是教師忽略與幼兒交互對話與積極理解的體現：教師未專心觀察幼兒的行為、未用心體驗幼兒的情感、未精心發現幼兒的興趣、未悉心挖掘幼兒的“真問題”和“真需要”，因而使得幼兒無法發現自己在活動中的價值與需要，便游離于當前的活動之外，與周圍的同伴“交頭接耳”。這在教師看來是指責幼兒不遵守規則的一樁樁“罪證”，但教師卻未曾思及，這“罪證”的根源正是自己。師幼之間缺乏對話交流與視域融合上的理解，既造成符合幼兒興趣的自由活動受阻，又導致教師的活動安排難以發揮幼兒的積極性而使幼兒違反活動規則。由此可見，教師如果未合理把握師幼主體間性的交互性與理解性特征，幼兒園的教育活動將收效甚微。

三、主體間性師幼觀下把握“自由與規則”的指導策略

（一）充分了解幼兒特點，發揮幼兒主體地位

蒙臺梭利指出：“這些兒童可以自由選擇自己要做的事情，并且在做事情時非常專注。他們的紀律性就是在這個過程中形成的。”[12]好動、喜愛自由是幼兒的年齡特點，直接感知、實際操作和親身體驗是幼兒的學習特點。[13]在幼兒園教育活動中，教師要主動了解幼兒的需要與興趣，充分了解幼兒身心發展的特點及學習方式，以此為導引，發揮幼兒的能動性、積極性，讓幼兒在適宜、愉悅、喜愛的活動中沉浸式地自由發展，以培養幼兒持久的注意力與專注力，促進其規則意識的養成。

除此之外，教師需充分地認到以教師為出發點而制定得過于死板、過于嚴格的規則，難以促進幼兒形成良好的規則意識和行為習慣，反而會對幼兒興趣的培養、好奇心的保持、想象力的豐富造成不良的影響。教師需摒棄傳統教育觀中教師主導型的師幼關系，需放棄先入為主的權威意識，需舍棄規則制定中圖方便、省麻煩的利我意圖。因此，教師應讓幼兒通過自己的自由活動，充分發揮其整體性、獨特性、選擇性、能動性和創造性的主體作用，[14]使幼兒從中理解規則遵守對自由保障的積極意義，從而自覺接受規則、踐行規則、維護規則，進而順利地由道德他律階段向道德自律階段過渡。

（二）正確定位教師角色，彰顯教師主體作用

為促進幼兒在教育活動中實現自由發展、形成良好的規則意識，除強調幼兒的主體性作用以外，教師也扮演著關鍵角色。因此，幼兒教師既應在思想意識層面高度重視其主體性價值，又應在教育實踐層面上積極發揮其主體性作用。

首先，幼兒教師主體性思想意識的強弱會影響幼兒主體性發揮的程度。幼兒教師的主體性意識受其自身兒童觀、教師觀及教育觀的顯著影響，當一個教師持有科學的幼兒教育觀并積極學習先進的幼兒教育理念時，把幼兒看作是個性各異、不斷發展、富有潛力的獨立個體，充分認識到教師角色對幼兒主體性彰顯的重要價值，才能在具體的教育活動中發揮自身的主體性，尊重幼兒、平等對待幼兒，給予適合幼兒發展的自由，幫助幼兒建立良好的規則意識。

其次，幼兒教師的主體性意識要投入具體的教育實踐中才能真正發揮作用。在幼兒園教育活動中，教師首先要成為“有準備的環境”的創設者，通過富有層次感的材料投放、分門別類的標簽使用，使幼兒在井然有序的環境中潛移默化地感受規則，自覺維護環境的秩序性。

再次，教師要賦予幼兒“班級小主人”的權利，給予幼兒充足的機會確定環境的主題、選擇投放的材料及布置具體環境，使幼兒在自己高度參與設計的環境中充分體驗自由，萌發主人翁意識，對活動室的環境產生保護欲，從而自覺遵守規則、維護規則。

最后，教師要成為幼兒的支持者、合作者、引導者。[15]在教育活動中，教師需在認真觀察幼兒的基礎上，了解幼兒的真實需要和真問題，選擇幼兒感興趣的活動內容和適宜的活動方法，給予幼兒充裕的時間和空間，促進幼兒在自由的物質環境和精神環境中提升活動的專注度、規則感，減少違規行為的發生。

（三）積極加強情感聯結，注重師幼交互性溝通

主體間性師幼觀視域下的幼兒與教師也需加強相互之間的交流與理解。通過師幼雙方的溝通，既有利于促進教師對幼兒的理解，滿足幼兒的自由活動需要；又有利于提高幼兒對教師所設計活動的投入度，從而自覺遵守活動規則，讓活動得以順利開展。

教師如若始終先入為主、高高在上，以權威標榜自己，以條條框框的規則約束幼兒，那么幼兒與教師之間如隔鴻溝，幼兒未對教師敞開心扉，教師不能對幼兒有效回應。一方面造成教師難以理解幼兒的需求，阻礙幼兒的自由探索；另一方面造成幼兒難以理解規則設定的意義，破壞教育活動的紀律。因此，幼兒教師除了為幼兒創設良好的物質環境之外，也應重視創設愉悅的心理環境，為師幼之間的良好溝通營造氛圍。在教育活動中，幼兒教師應增強對幼兒的同理心，注重與幼兒建立密切的情感聯系，給予幼兒積極的反饋和鼓勵，讓幼兒體驗到教師的愛、關懷與包容，使幼兒與教師之間形成更有效、更積極的師幼互動。

此外，在幼兒與教師建立牢固的情感聯結的基礎上，教師應注重與幼兒形成對話關系。對話不僅是師幼間狹隘的語言談話，更重要的是“敞開”和“接納”，是師幼雙方的互相傾聽、共同分享，是雙方精神的相互承領。[16]因此，在對話關系中，幼兒教師要尊重幼兒的話語權，充分給予幼兒表達的機會，讓幼兒敢于、樂于表達自己的需要。同時，教師要懸置先見，敞開胸懷，騰出空間，認真傾聽，讓幼兒的話語進入自己的心中，了解幼兒的需求與興趣，考慮幼兒的意愿，給予幼兒自由的權利。此外，教師還要把握對話的時機，在細致觀察幼兒的前提下，以合適的時機介入幼兒的活動，勿操之過急，更不能一發現幼兒有違反規則的苗頭就喝聲制止，從而阻斷幼兒自由探索或幼兒之間自由解決的任何可能性。總之，教師與幼兒之間的情感溝通與對話交流，能夠促進師幼雙方在教育活動中的交互與理解，既保障了幼兒自由的適度性，又保障了活動規則的適宜性。

【參考文獻】

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