基于核心素養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)策略

黃冬梅

深度學(xué)習(xí)即深層次的思考、辨析、推理、驗(yàn)證等，是一個(gè)更加復(fù)雜、綜合的探究過(guò)程，包括知識(shí)遷移運(yùn)用、面向問(wèn)題解決和提倡主動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，它的核心在于發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維。隨著國(guó)內(nèi)對(duì)深度學(xué)習(xí)理論研究的不斷深入，它在數(shù)學(xué)課程中取得了廣泛運(yùn)用。在此背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要一改以往的教育策略，結(jié)合深度教學(xué)的特征積極設(shè)計(jì)多元化問(wèn)題，組織學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題及解決問(wèn)題，在探究中實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，為學(xué)生今后深度探究數(shù)學(xué)奠基。

一、核心素養(yǎng)下小學(xué)數(shù)學(xué)開展深度學(xué)習(xí)的原則

（一）既關(guān)注結(jié)果也關(guān)注思維方法

深度學(xué)習(xí)是一個(gè)開拓學(xué)生思維的過(guò)程，在此過(guò)程中，教師要從傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸者成為引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的思維方法認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題，在分析、解決問(wèn)題的過(guò)程中更加深刻地掌握知識(shí)點(diǎn)。且在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生不是單純地接受知識(shí)，而是具備了更加廣闊的探究空間，在探究中實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維的形成。

（二）高水平的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)是思維訓(xùn)練的主要途徑，高水平的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)并非停留在簡(jiǎn)單的“問(wèn)答”層面，這是一種能引發(fā)學(xué)生高階思維和深度學(xué)習(xí)的方法。在數(shù)學(xué)教師有效問(wèn)題的驅(qū)使下，學(xué)生有目的、有計(jì)劃地展開探究和思考，幫助學(xué)生更加深入地掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。此外，深度學(xué)習(xí)還是教師引導(dǎo)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深層學(xué)習(xí)的一種數(shù)學(xué)教學(xué)模式，是一個(gè)影響學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知從淺顯理解到高度把握的過(guò)程。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀分析

（一）教師占據(jù)課堂主體，課堂組織手段單一

通過(guò)對(duì)當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的情況進(jìn)行分析，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在組織課堂教學(xué)時(shí)仍存在一定的問(wèn)題，如占據(jù)課堂主體、單方面進(jìn)行知識(shí)的講解、忽略和學(xué)生的互動(dòng)等。學(xué)生長(zhǎng)期處于單一的學(xué)習(xí)模式下，也會(huì)逐漸削弱對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂組織形式較為單一，教學(xué)過(guò)程中缺乏情境教學(xué)、合作教學(xué)和游戲化教學(xué)的導(dǎo)入，千篇一律的教學(xué)模式極易使學(xué)生失去對(duì)數(shù)學(xué)的熱情，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生厭倦感。隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的降臨，信息化技術(shù)取得了廣泛運(yùn)用，但在實(shí)際過(guò)程中，部分教師沒(méi)有深度挖掘互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，也沒(méi)有運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)分解教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，無(wú)法有效促使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）缺乏有效的課堂提問(wèn)，學(xué)生思維能力不足

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“高水平的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”，然而，部分?jǐn)?shù)學(xué)教師在課堂中嚴(yán)重缺乏邏輯性、梯度性的問(wèn)題設(shè)計(jì)，無(wú)法引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)、思考。即使教師有意識(shí)地提問(wèn)，其提出的問(wèn)題也不具備梯度性和思考性，空泛、單一的問(wèn)題難以引起學(xué)生的思考。比如，在學(xué)習(xí)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，很多教師只是簡(jiǎn)單地提問(wèn)“結(jié)果是什么？”甚至有些直接問(wèn)“是不是”等。這些提問(wèn)都不能很好地引發(fā)學(xué)生深入思考，處于無(wú)效或者低效狀態(tài)。此外，教師提出問(wèn)題后，由于問(wèn)題難度較大或者為了節(jié)約時(shí)間，教師會(huì)直接給出答案。這種模式下學(xué)生缺乏思考空間，并對(duì)教師產(chǎn)生依賴感，長(zhǎng)期如此，學(xué)生將會(huì)受制于教師的思維，既不愿意在課堂中回答問(wèn)題，也不愿意提出問(wèn)題，這對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)造成了較大的阻礙。

三、基于核心素養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的策略

（一）注重問(wèn)題情境設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生深度思考

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從淺顯的知識(shí)記憶、背誦中脫離出來(lái)，要深度探究知識(shí)的本質(zhì)。這需要教師積極設(shè)計(jì)訓(xùn)練學(xué)生高階思維的內(nèi)容，通過(guò)問(wèn)題情境的構(gòu)建，將學(xué)生所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)遷移到情境中，學(xué)生在情境中結(jié)合已經(jīng)把握的知識(shí)點(diǎn)深度分析、綜合考量，無(wú)形中發(fā)揮數(shù)學(xué)思維，并通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題進(jìn)行分析與研究，從而利用數(shù)學(xué)思維方法處理實(shí)際數(shù)學(xué)問(wèn)題。以人教版三年級(jí)上冊(cè)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”為例，為增強(qiáng)該課程的探究性和趣味性，教師首先在黑板上貼上猴頭的圖片，然后構(gòu)建情境：“今天我們課堂上來(lái)了兩位小客人，同學(xué)們看看他們是誰(shuí)？”學(xué)生紛紛熱情回答道：“猴子！”然后教師再問(wèn)：“那猴子喜歡吃什么呢？”學(xué)生異口同聲道：“桃子！”教師點(diǎn)點(diǎn)頭，并將4個(gè)桃子的圖片貼在黑板上，并逐步引出分?jǐn)?shù)的概念：“如果把4個(gè)桃子分給2只猴子，可以怎么分呢？”情境一經(jīng)構(gòu)建，學(xué)生相互討論起來(lái)，并迅速投入思考。有的學(xué)生說(shuō)“將4個(gè)桃子平均分給2只猴子”，也有學(xué)生說(shuō)“一只猴子分3個(gè)，另一只分1個(gè)”。在思考和討論中，學(xué)生能有效進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，也能快速認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的概念。

（二）啟發(fā)式提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生深度分析

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高水平的問(wèn)題式學(xué)習(xí)，通過(guò)啟發(fā)性、梯度性、探究性的問(wèn)題設(shè)計(jì)，給予學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的空間，從而促使學(xué)生進(jìn)入深度思考狀態(tài)。在小學(xué)數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)中，教師要認(rèn)真了解學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特征，積極設(shè)問(wèn)，提出的問(wèn)題要有啟發(fā)性、梯度性和邏輯性，能引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度思考，學(xué)生從教師提的問(wèn)題中層層深入剖析，回歸到課堂的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題上，在富有邏輯性問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下逐步促使高階思維能力的形成。以人教版五年級(jí)上冊(cè)“多邊形的面積”教學(xué)中，為讓學(xué)生有效掌握平行四邊形面積公式，教師首先給出一組平行四邊形和長(zhǎng)方形的圖片，讓學(xué)生觀察其異同，然后讓學(xué)生思考：“如何把一個(gè)平行四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形？同學(xué)們可以聯(lián)系我們之前探究三角形時(shí)所采取的方法談?wù)劇！眴?wèn)題拋出后，學(xué)生結(jié)合教師的提示開始探究，有的學(xué)生用繩子圍成一個(gè)平行四邊形，然后將四個(gè)角“拉直”，將四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形，也有的學(xué)生用“分割法”進(jìn)行圖形的分割。通過(guò)這種引導(dǎo)式、啟發(fā)式問(wèn)題的設(shè)計(jì)，組織學(xué)生多次探究、多次練習(xí)，讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，其思維能力也將逐漸形成。

（三）利用電子白板，發(fā)散學(xué)生的思維

時(shí)代的高速發(fā)展讓信息技術(shù)走進(jìn)了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，給數(shù)學(xué)教師組織學(xué)生深度學(xué)習(xí)帶來(lái)了全新的格局。電子白板的顯著功能就是強(qiáng)大的信息交互和可視化。教師可以結(jié)合電子白板進(jìn)行多元化問(wèn)題設(shè)計(jì)，既直觀地呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)，也能以電子白板為介質(zhì)實(shí)現(xiàn)師生交互，從而激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，拓展數(shù)學(xué)思維。比如，在“觀察物體”的教學(xué)中，教師首先可以利用電子白板便捷的上網(wǎng)功能搜集眾多物體的圖片，如“教室的講桌”“小木屋”“教學(xué)樓”等，讓這些內(nèi)容有效激發(fā)學(xué)生的興趣，營(yíng)造出良好的課堂氛圍。然后，教師再?gòu)那啊⒑蟆⒆蟆⒂宜膫€(gè)角度展示教學(xué)樓，并提出問(wèn)題：“同學(xué)們說(shuō)說(shuō)照片中教學(xué)樓有什么變化？從不同角度看分別是哪些圖形？”教師在提出問(wèn)題后，通常會(huì)積極和學(xué)生進(jìn)行探究。如此一來(lái)，課堂活躍度進(jìn)一步提升，學(xué)生也能迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，并通過(guò)電子白板直觀的畫面展示，讓學(xué)生的思維更加立體化、直觀化，更加輕易地理解、吸收數(shù)學(xué)知識(shí)。

（四）基于微課構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂體系，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)

在新時(shí)代背景下，基于信息技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式取得了廣泛運(yùn)用，教師通過(guò)微課、教學(xué)視頻的幫助，讓學(xué)生進(jìn)行自主探究，擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題的過(guò)程。在此過(guò)程中，教師不再是主導(dǎo)者，而是引導(dǎo)者，讓學(xué)生在微課等網(wǎng)絡(luò)手段的幫助下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，最終引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。以小學(xué)數(shù)學(xué)“圓的面積”的教學(xué)為例，教師首先讓學(xué)生回憶圓的性質(zhì)、圓的周長(zhǎng)及直線圍成的平面圖形的面積的計(jì)算公式，為圓的面積探究奠基。然后，教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題：“同學(xué)們回憶一下，以往我們?cè)谘芯繄D形的面積時(shí)，用過(guò)哪些方法？”學(xué)生開始回憶，回答出“把平行四邊形剪拼成長(zhǎng)方形”，然后教師繼續(xù)提問(wèn)：“那圓能不能轉(zhuǎn)化成我們學(xué)過(guò)的圖形呢？”這個(gè)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的深度思考。緊接著，教師展示微課，開展深度探究，讓學(xué)生體驗(yàn)“極限思想”，跟隨微課的步驟進(jìn)行拼接。學(xué)生剪拼后發(fā)現(xiàn)，圓的面積近似于長(zhǎng)方形的面積，由于長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是圓的周長(zhǎng)的一半，即C/2=πr，而長(zhǎng)方形的寬就是圓的半徑，最后得出圓的面積為：πr×r=πr?。通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂的建設(shè)，學(xué)生自主思考、學(xué)習(xí)，深度掌握知識(shí)點(diǎn)的原理，學(xué)習(xí)效果也得到顯著提升。

（五）自主合作式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生深度探究

深度學(xué)習(xí)是一個(gè)深度探究、討論、思考的過(guò)程，新課程改革也著重突出“課堂是對(duì)話、溝通、合作、探究展示的平臺(tái)”。為促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入深度探究狀態(tài)、發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要將合作教學(xué)置于首要位置。在開展合作教學(xué)之前，要秉持“因才分配、均衡發(fā)展”的原則進(jìn)行小組劃分，以保障合作學(xué)習(xí)的梯度性展開。然后，為確保合作教學(xué)的有效性，教師要針對(duì)合作學(xué)習(xí)體系做好備課設(shè)計(jì)，即結(jié)合知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)綜合任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)生生探究、團(tuán)隊(duì)協(xié)作加以完成，在互動(dòng)、探討中掌握知識(shí)的原理，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度探究狀態(tài)，確保其核心素養(yǎng)的形成。

（六）注重情境還原，幫助學(xué)生全身心融入課堂

情境還原“寓教于樂(lè)”的教育理念，是吸引學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生興趣的前提。在情境中，學(xué)生進(jìn)行人物還原、生活場(chǎng)景還原，以不同的角色身份參與到課堂中，進(jìn)而有效助力學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，在教學(xué)“乘法”時(shí)，教師在上課時(shí)首先給學(xué)生呈現(xiàn)幾種生活中常見(jiàn)的情境，讓學(xué)生選擇一種，和其他學(xué)生一起演繹，并提出自身在情境中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和解決方案。在第一種情境中，某個(gè)超市由于經(jīng)營(yíng)不善，現(xiàn)老板要求超市經(jīng)理提高超市銷量，并著重提高花生奶和礦泉水的銷量。教師可組織學(xué)生一人扮演老板，一人扮演商場(chǎng)經(jīng)理，其他學(xué)生扮演服務(wù)員和顧客。在此過(guò)程中，教師給予學(xué)生足夠的思考和討論時(shí)間。“老板”告訴“經(jīng)理”，目前，500毫升的礦泉水是3元。商場(chǎng)經(jīng)理緊急召開會(huì)議，要求每個(gè)人出一套方案提高銷量，第一個(gè)學(xué)生扮演的“服務(wù)員”提出：“我們可以買一送一。”“經(jīng)理”立刻反駁說(shuō)：“老板豈不是要虧大了。”“服務(wù)員”又說(shuō)：“我們可以買一個(gè)大的，送一個(gè)小的。”第二個(gè)服務(wù)員提出：“買礦泉水即打八折。”第三個(gè)“服務(wù)員”提出買夠30元一律七折。這時(shí)候有一位“顧客”提出要買30瓶500毫升的礦泉水。教師再提問(wèn)：“這個(gè)時(shí)候應(yīng)該怎么買？”所有的“顧客”開始計(jì)算，如果按照買大送小的方案進(jìn)行計(jì)算，買一瓶500毫升的水可以送一瓶250毫升的水，只需要買20瓶就可以買到相同量的水，根據(jù)20×3=60，因此第一種方案的最終結(jié)果是60塊錢，第二種方案的計(jì)算方法是3×30×0.8=72元，第三種方案是30×3×0.7=63元。最終在“顧客”的討論和計(jì)算下，得出選擇第一種促銷方案的結(jié)論。通過(guò)這樣一種生活情景模擬和角色扮演，幫助每一位學(xué)生參與到課程中，在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題時(shí)深度思考，既實(shí)現(xiàn)了知識(shí)汲取，也能有效培育學(xué)生解決生活問(wèn)題的能力。

（七）發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，促進(jìn)學(xué)生深度理解

教師是課程的引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主要參與者，教師只有發(fā)揮自身的組織作用、引導(dǎo)作用，加強(qiáng)和學(xué)生的交流，實(shí)現(xiàn)步步引導(dǎo)，才能幫助學(xué)生一步步提高認(rèn)知能力，有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。比如，在小學(xué)數(shù)學(xué)“認(rèn)識(shí)時(shí)間”的教學(xué)中，數(shù)學(xué)教師可以先傳授基礎(chǔ)知識(shí)，然后再引導(dǎo)學(xué)生嘗試解決生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題，進(jìn)而逐步強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知。比如，教師可以讓學(xué)生自主觀察表盤，并嘗試提出問(wèn)題。學(xué)生在自主思考過(guò)程中會(huì)逐漸了解鐘表的組成，學(xué)會(huì)時(shí)針、分針、秒針的區(qū)別等內(nèi)容。然后，教師可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生觀察分針和秒針的關(guān)系，并讓學(xué)生逐漸理解“一分鐘等于60秒”的原理。學(xué)生跟隨教師的思路，會(huì)發(fā)現(xiàn)“當(dāng)秒針轉(zhuǎn)一圈時(shí)，分針走了一個(gè)刻度”的客觀事實(shí)，進(jìn)而逐漸認(rèn)識(shí)到時(shí)間的計(jì)量。最后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，讓學(xué)生分辨6點(diǎn)、12點(diǎn)、9點(diǎn)、3點(diǎn)時(shí)時(shí)針和分針的相對(duì)位置，進(jìn)而使學(xué)生認(rèn)識(shí)鐘表，加深對(duì)時(shí)、分、秒的印象。在此過(guò)程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下逐步理解時(shí)間的概念、意義，也能一步步進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，其高階思維能力得到有效發(fā)展。

（八）設(shè)計(jì)自主探究學(xué)習(xí)情境，集中學(xué)生的注意力

小學(xué)階段的數(shù)學(xué)知識(shí)較為抽象，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生畏懼的心理。為集中學(xué)生的注意力，保障學(xué)生進(jìn)入深度思考、學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師可以為學(xué)生提供熟悉的自主學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)小學(xué)生在輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境中掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。教師在設(shè)計(jì)自主探究學(xué)習(xí)情境時(shí)，要充分考慮小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣需求，激發(fā)學(xué)生的熱情，促使其有效進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。比如，在“面積的計(jì)算”的教學(xué)過(guò)程中，數(shù)學(xué)教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)自主探究的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)小學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，教師可以以學(xué)校籃球場(chǎng)、足球場(chǎng)為教學(xué)情境，讓學(xué)生分為兩組自主探究籃球場(chǎng)、足球場(chǎng)的面積計(jì)算規(guī)則。學(xué)生在親自了解現(xiàn)有的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地長(zhǎng)、寬時(shí)，往往注意力十分集中，這樣不僅能有效豐富數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，還能加深學(xué)生對(duì)面積計(jì)算規(guī)則的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而切實(shí)保障教學(xué)效果。

四、結(jié)語(yǔ)

從本質(zhì)上看，深度學(xué)習(xí)是一種全新的轉(zhuǎn)變師生地位、探尋事物本質(zhì)、化被動(dòng)為主動(dòng)的教學(xué)模式，是一個(gè)深度推理、思考、分析的過(guò)程。而深度學(xué)習(xí)并非過(guò)度學(xué)習(xí)，也并非無(wú)限拓展學(xué)生的知識(shí)廣度、難度，而是真正從機(jī)械化的理解、記憶、運(yùn)用中脫離出來(lái)。這就需要小學(xué)數(shù)學(xué)教師加大對(duì)深度學(xué)習(xí)本質(zhì)的探究，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行深刻的引導(dǎo)、設(shè)問(wèn)，創(chuàng)設(shè)多元情境，讓學(xué)生在問(wèn)題解決中發(fā)展思維，真正在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有所收獲、啟迪，保障學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

（邱瑞玲）